教师职业倦怠的根源与破解之道：教师韧性的视角

杨秀玉

【摘 要】教师职业倦怠是影响教师发展与教师质量的关键因素。提升教师的韧性，有助于破解教师职业倦怠的困局，提升教師的职业幸福感。本文从教师韧性的视角探寻教师职业倦怠的根源和纾困策略，以进一步深化对教师职业倦怠的研究。

【关键词】教师职业倦怠 教师韧性 根源 缓解策略

职业倦怠是影响教师工作质量的关键因素。自从美国的精神病临床医生弗鲁顿伯格（Freudenberger H. J.）在1974年首次提出“职业倦怠”（job burnout）这一概念以来，该研究领域受到了广泛的关注。教师职业倦怠被认为是教师因长期经历职业压力所导致的一系列反映而表现出的一种综合征。职业倦怠不仅会对教师的身心健康、专业表现、职业生涯带来不利影响，更对其所教学生和整个社会带来消极后果。为此，深入研究教师职业倦怠的破解之道，对于保障教师质量，提升教师的职业幸福感具有重要意义。诸多研究表明，提升教师的韧性有助于破解职业倦怠、教师流失的困局，促进教师的高质量留任[1] 。因此，本文基于教师韧性的视角，来探讨教师职业倦怠的根源与纾困策略，希望可以进一步拓展和深化教师职业倦怠研究。

一、教师职业倦怠的研究进展

在职业倦怠的早期研究阶段，除了弗鲁顿伯格首次提出职业倦怠这一概念、开启了研究的先河以外，最有影响力的学者就是美国的社会心理学家克里斯蒂娜·马斯拉池（Maslach C.），她提出职业倦怠的三维结构，即陷入职业倦怠的人们会表现出情感耗竭、人格解体和成就感降低这三个方面的心理状态，并据此编制了职业倦怠的测量量表（MBI），为该领域的系统研究奠定了重要的理论框架。具体说来，情绪耗竭是指社会个体情绪能量耗尽时产生的身心疲惫的感觉。为了应对这种疲惫，人们在心理上远离工作，这导致了人格解体，表现为对服务对象的冷漠和非人性化态度。由于这种态度会带来工作表现和人际关系恶化，因此往往会导致个人成就感降低[2]。

在教师教育领域，对于教师职业倦怠的早期研究始于对教师压力的探索。学者们通过研究发现，特殊教育的教师更容易感受到巨大的压力并表现出倦怠的现象。在20世纪80年代早期，学者们从对性别、年龄、婚姻状况、教学年限和教育背景等人口统计学信息的分析中揭示了教师压力和职业倦怠的影响因素。

此外，学者们对教师职业倦怠发生的阶段和过程也进行了研究。例如，温妮嘉和斯普罗德蕾（Veninga & Spradley）提出了教师职业倦怠发生的五个阶段：①蜜月期;②资源短缺;③慢性症状;④危机;⑤撞墙（身心健康恶化）。在蜜月阶段，教师逐渐失去了精力、热情和工作满意度，而工作资源短缺则加剧了教师的工作效率低下，对工作不满，易疲劳，夜不能寐，以及吸烟、饮酒或其他逃避工作压力方式的增多。慢性症状包括身心疲惫、身体疾病、情绪上的愤怒和抑郁。在这一阶段，教师们开始出现对工作任务的退却和疏离，或者容易生病和经常缺勤。此外，他们对学生、家长、朋友和家人的态度也开始向不良的方面转变。在危机阶段，教师面临的上述问题变得更加突出，而“撞墙”则是最后一个阶段，在这个阶段，教师在职业中的无能感（无力感）以及身体和心理功能障碍恶化到了有害的程度[3]。

到了80年代末期和90年代，研究人员开始考察教师职业倦怠与工作相关的一些影响因素，如师生比例、教学年级、特殊儿童类型和工作量，等等。总之，早期的研究表明，教师的职业倦怠是一种由长期压力引起的综合征，与教师的工作情境有关，特别是工作负荷，其成为导致教师职业倦怠的显著因素之一。为此，学者们还纷纷提出了一些理论模型来深化该主题的研究，例如，“需求—控制模型”（demand-control model），即职业倦怠是由高工作需求和低工作控制共同造成的。后来，这一理论模型又被进一步发展为“工作需求—资源模型”（job demands-resources），强调将资源作为工作需求和工作控制之间的中介，即工作需求变量通过职业倦怠预测健康问题，而工作资源变量通过工作投入预测组织承诺。而且，马斯拉池和雷特（Maslach & Leiter）在提出“工作—个人符合度”（job-person fit）理论模型①的基础上，还将“工作投入”（job engagement）作为与职业倦怠相对应的一种正面的积极心理状态补充进来，这样二者就在个人与工作情境的匹配方面形成了包含相对两极的“连续统一体”。而这两种状态都可以从三个层面来描述：精力（energy）、参与（involvement）和效能感（efficacy）。

21世纪以来，学者们进一步拓展该领域研究，并不断深化和完善以往提出的一些理论模型。例如，针对马斯拉池提出的经典的三维模型，撒拉努瓦等学者提出了四维职业倦怠模型，即将人格解体进一步细化区分为对人和对工作两种不同的心理距离，换句话说，教师可能觉得有必要暂时疏离一些人，但并不意味着远离工作或减少对工作的投入[4]。

不仅如此，近年来，越来越多的学者从教师个体的角度，如教师的自我效能、教师的工作满意度、教师的情感劳动、教师的社会情感学习等诸多方面来探讨教师职业倦怠的影响因素与缓解对策。其中，从教师韧性的角度来研究教师的职业倦怠，更是成为一个新的热点领域。

二、教师职业倦怠的根源：三因素模型

随着教育研究范式越来越转向更具社会建构性的方法，越来越多的研究认为教师职业倦怠是教师个体和组织因素相互作用的结果。学者拉泽如斯和弗克曼（Lazarus & Folkman）较早就提出了交互模型 （the transactional model），将教师职业倦怠的个人因素和组织因素之间的交互性影响归类为交互性因素。因为在研究工作压力时，拉泽如斯和同事发现确定压力强度的关键因素来源于个人对压力源的理解和信念，以及个人对于缓解压力的资源的感知[5]。

在此基础上，学者常美琳（Mei-Lin Chang）进一步阐释这一观点并提出了更为具体的教师职业倦怠根源的三因素模型：个人因素、组织因素和交互因素。个人因素包括人口统计学变量或人格变量，如年龄、性别、婚姻状况、任教年限、教育背景、人格、自尊/自我概念、教师韧性、宗教背景;组织因素包括机构和工作特征，如班级规模、工作要求、不充裕的薪酬、角色模糊、教师的专业准备、学校的社会经济状况/文化、组织的刻板严格、教师在学校决策中的参与度;交互性因素指的是教师如何体验、感知和评价其工作环境的各个方面，包括教师对学生不良行为的归因或判断、对组织领导风格的感知、对校长和同事以及行政人员的支持的感受、教师的自我效能感或者对教师自我概念的社会性反思、师生互动关系的标准或规范、内在的回馈或专业满足感[6]。

在教师职业倦怠根源的三因素模型中，个人因素主要围绕着“谁会倦怠”这样的问题展开，组织因素主要回答了“在什么情況下，教师会变得倦怠”，而交互性因素则强调了“谁在什么情况下会倦怠”的问题。在以往一些研究中，研究者往往会混淆交互性因素和组织因素，也就是将教师对工作环境的感知等同于组织因素。事实上，教师职业倦怠本质上是一种内在的心理现象，这一观点已被拉泽如斯和弗克曼所提出的压力与应对的交互模型所支持，该模型将个体对压力源的感知放在压力体验的中心。换句话说，教师的职业倦怠可能源于个体教师如何评价和感知其自身、学校层面的工作要求以及工作中的资源，而这些决定了他们对压力源做出何种反馈和应对。这一结论跟以往只是强调通过学校层面的特定政策来缓解教师的职业倦怠相比较而言，是更加谨慎的观点。

实证研究也证实了上述理论观点。例如，学者比伯-纳寇（Bibou-Nakou）对希腊200名小学教师进行了教师职业倦怠调查，考察了教师的因果归因及其与职业倦怠的关系。结果显示，教师的惩罚行为与其个人成就感的降低具有相关性。研究进一步发现，那些没有将学生破坏性行为完全归咎于教师自身原因的教师在教学中表现出更高的个人成就感，从而减少了倦怠感[7]。

通过考察影响教师职业倦怠的交互性因素，学者们了解到为什么在同样的破坏性学生行为的情况下，一位教师可能会感到威胁，而另一位教师则可能不会。一些学者据此认为，这是因为教师根据自己的目标和信念来应对职业倦怠的潜在压力源。换言之，教师不一定仅仅通过处理学生的破坏性行为就感到精疲力竭，但可能因为他们对这些行为的感知、评价、归因和感受而感到精疲力竭。所以，虽然过去四十多年的职业倦怠研究表明，学生的破坏性行为往往被很多学者认为是导致教师职业倦怠的首要因素，但通过对教师职业倦怠交互性影响因素的分析发现，教师对学生破坏性行为的解释、归因、评价和信念可能是更重要的，这些因素可能会导致教师反复经历一些不愉快的情绪，当这些不愉快的情绪达到顶点时，就会引发职业倦怠。

综上，教师的认知、信念与评价模式会影响教师在课堂上的思维和行为。因此，探究教师的信念、认知与评价过程如何影响教师对那些引发教师职业倦怠的压力源做出情绪反应是非常重要的，而这就关系到教师的韧性。教师韧性作为教师内在的重要的心理资源，已被很多研究证实，是干预和缓解教师职业倦怠的重要举措。

三、教师韧性的内涵及其与教师职业倦怠的关系

1. 何谓“教师韧性”

要对“教师韧性”（teacher resilience）这一概念做出理解和界定，首先需要理解“resilience”这一词语，国内学者将“resilience”一词译为“心理韧性”“心理弹性”“复原力”及“抗逆力”等不同说法[8]24。韧性概念源于精神病学和发展心理学对儿童个人性格和特点的关注。而对于教师韧性，目前有诸如“能力说”“过程说”“结果说”与 “生态说”等从不同视角出发而形成的多种理解[9]。但究其本质，教师韧性是一种人的内在素质，是指在经历逆境的情况下表现出良好状态并积极适应的能力与品质。教师韧性的形成受到教师自我与嵌入其工作和生活情境中的诸多因素影响。因此，教师韧性强调的是教师在个人、人际关系和组织环境影响下，如何维持职业承诺、应对日常教育教学实践中的各种不确定性的能力[10]。

拥有较高韧性水平的教师可以帮助自身通过获取多种资源，来积极应对各种压力、困难与挑战，以乐观的心态管理情绪，激发动力，以正面、理性的认知和强大的工作信念做支撑，跨越逆境，重新出发，进而不断实现教学承诺和保证教学品质。所以，教师韧性是教师在充满压力、挑战与各种不确定性的职业生涯中，保障教师能够迎难而上，乐观进取，无论在逆境的挑战下还是在日常教学事务琐碎的磨砺中，都能保有教学热情和教学品质的能力。

2. 教师韧性与教师职业倦怠的关系

霍华德（Howard S.）等人认为，对于教师压力管理与职业倦怠的研究只关注教师问题所在（What is going wrong？），却忽视了教师在面对压力与职业倦怠时是如何更好地发展的（What is going right？），教师韧性为此问题的研究提供了新的视角[8]21。

如前所述，教师职业倦怠根源的三因素模型强调了除个人和组织以外的第三种因素，即交互性因素，这类因素关注教师如何体验、感知和评价其工作环境的各个方面。据此，教师在教育教学活动中，对遇到的事件和情况的判断、解释和惯性评价模式，可能是引发教师职业倦怠的重要原因。而教师的认知、判断、解释和评价的基础源于他们赋予事件的意义和对于事件的态度。教师的韧性，就体现了教师在逆境或不利情境下，仍然能够以积极的态度和认知赋予事件正面的意义，从而努力适应和应对，进而能够迅速恢复原有的状态和保持优秀品质的能力。因此，正如一些实证研究表明的那样，教师韧性能够帮助教师应对压力与挑战，是缓解和干预职业倦怠的重要举措。

四、教师职业倦怠的破解之道—教师韧性的培养

为了缓解教师的职业倦怠，并保障教师优质教学的专业品质，有必要了解教师韧性在教师的不同专业发展阶段和不同情境下如何发展和保持的方式，因为学生需要的是有激情、使命感、信念感和能够不断激励他们的教师。因此在当下，培养教师的韧性显得尤为重要。那么，如何培养教师的韧性以缓解教师的职业倦怠呢？

作为人的一种内在品质， 韧性是可以通过学习而习得的。为此，教师韧性的培养可以分别从心理学、社会学和组织学视角下的三种路径来进行。

1. 教师个体韧性层面：激发和提升教师的使命感和自我效能感

在心理学视域中，积极情感的经历将会拓展人的注意力和认知能力，并有利于灵活创造的思维，从而能激发韧性[11]。而积极情感的产生很大程度上来源于人的使命感和效能感。对于教师而言，对教学充满使命感和效能感，将使得教师把教学中的各种复杂性和挑战性转变为工作中的乐趣，而不再是令人倍感压力、焦虑和沮丧的障碍。使命感也会让教师对自己的教学更具有目标和愿景，进而去努力达成，这给了教师不断前进的动力和方向。而效能感会让教师对自己的教学更加自信，即使遇到挑战和失败，也能具有强烈的信心而加倍努力去迎接挑战和面对困境。因此，教师的使命感和效能感可以为教师积极情感的建立提供基础，而稳定和积极的情感，能使教师迅速调整负面情绪，增强情感韧性，进而有利于缓解工作中的压力感和倦怠感。

职业倦怠的相关研究也证实，倦怠在有些情况下，是由于个体对工作付出减少与道德目的的缺失而产生的。因此，对于以减少助人行业的专业人员对工作的投入而作为减轻倦怠的手段的建议，不仅是错误的，而且还可能增加倦怠产生的可能性。而增强教师的使命感、职业理想和效能感，才是缓解教师职业倦怠的有效途径。

2. 关系韧性层面：建立教师工作场景中支持和协助的关系

从社会学的角度来看，教师韧性的社会建构范式强调，教师在工作场景中与他人建立紧密的、互助的关系，对于维持教师的情感幸福和专业责任感至关重要。因此，关系韧性（relational resilience）是指教师在面对逆境时可以通过工作场景中相互合作和支持的关系来彼此获得力量，促进教学能力的发展。研究表明，韧性来自人与人之间和谐的关系，在教师与学生、同事、学生家长及学校校长的这些关系中，教师与同事之间令人信任的关系至关重要，这能帮助教师建立集体韧性[12]。

因此，有必要在学校中加强专业共同体建设。专业共同体有助于增强教师的归属感，与同事合作并共同承担责任，共享价值观和愿景，保持工作士气，进而提升教师的集体效能感，从而使得教师的韧性得到滋养和发展。总之，这种支持和协助的工作关系，能给予教师重要的情感支持，能使教师无惧压力和挑战，缓解倦怠。

3. 组织韧性层面：为教师提供支持性的环境和提升校长的领导力

在组织学视野下，具有韧性的组织是充满能量的、活跃的工作场所。组织韧性关注的是组织如何运行以为教师的专业学习和发展提供支持性的环境。和谐、互助和向上的学校文化对于教师的专业发展至关重要，对于教师韧性的培养也是不可或缺的条件和路径。

而组织韧性的关键还在于学校管理者，即校长的领导力。学校校长的品质，以及是否认可和支持教师的发展，对教师韧性的生成尤其重要。具有领导力的学校校长需要有意识地引导和促进个体教师韧性的提升和建设。在支持性的工作环境中，有校长的认可和引导，不仅教师的韧性可以得到发展，教师的职业倦怠也会因此而得到舒缓。

总之，那些对教育教学具有更强的使命感、责任感和效能感，能和同事互助合作、共享价值观和愿景，并在校长的领导下把学校建设成为真正的学习和发展共同体的教师，将能够在复杂多变的工作情境下战胜困难和阻碍，用强大的韧性，避免或克服职业倦怠的发生和影响，引领学生的成长，并享受因為最充分地发挥了自己的教育教学能力而带来的巨大的工作满足感和成就感。

参考文献

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[2] MASLACH C，JACKSON S E. The measurement of experienced burnout[J]. Journal of Occupational Behaviour，1981，2（2）：99-113.

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[4] SALANOVA M，LLORENS S，GARCíA-RENEDO M，et al. Toward a four-dimensional model of burnout：A multigroup analytic study including depersonalization and cynicism[J]. Educational & Psychological Measurement，2005，65（5）：901-913.

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[9] 田国秀，李冬卉. 教师抗逆力研究的三个模型：比较与借鉴[J].比较教育研究，2017，39（8）：78-85.

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[11] 克里斯托弗·戴，顾青. 教师新生活[M]. 徐晓红，译. 北京：北京大学出版社，2013：144.

[12] SCHAUFELI W B，BAKKER A B. Job demands，job resources，and their relationship with burnout and engagement：a multi-sample study[J]. Journal of Organizational Behaviour，2004，25（3）：293-315.

（作者系天津师范大学教育学部副教授，教育学博士）

责任编辑：孙昕