中小学教师职业倦怠的成因及其干预

徐云知

【摘 要】教师职业倦怠是每一位教师职业生涯中无法回避的问题，也是需要教师个体及学校直面的现实问题，更是教师职业需要破解的难题。教师职业倦怠作为近20年来教师研究的热点，无论是教育行政机构，还是教师培训机构，抑或是教师教育研究机构，对此虽有关注却罕有切实可行的应对策略。本文依据其成因提出干预策略，旨在为教师职业倦怠问题的有效解决提供有效方法与可行路径。

【关键词】教师职业倦怠 影响因素 应对策略

教育是强国之基，教师是兴教之本。基础教育关系着国家和民族的未来，中小学教师是我国基础教育的实践工作者。近两年来，新冠肺炎疫情导致的高焦虑外在环境，加之学校教育教学被疫情冲击得时断时续，尤其是师生居家“停课不停学”的线上教学效率低下造成的高压力内在环境，在一定程度上加重了教师的职业倦怠。

关于教师职业倦怠的界定众说纷纭、莫衷一是，笔者比较认同的释义是：“教师职业倦怠是指教师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应，是教师伴随着长时期的压力体验而产生的情感、态度和行为的衰竭状态。” [1]

教师职业倦怠不仅影响教师本人的身心健康，也会对学生和学校产生不良影响，严重的甚至会导致教师离职，直接影响基础教育的发展质量。本文具体分析“教师职业倦怠是怎样形成的”，并在此基础上，尝试针对“如何解决教师的职业倦怠问题”提出干预策略，探索消解教师职业倦怠的有效方法与可行路径。

一、教师职业倦怠的成因

1. 来自家庭及社会的压力——支持缺位

家长期望值的不切实际和社会舆论的负面导向不但增加了教师的心理负担，而且加大了教师的工作量，加剧了教师职业倦怠。

“望子成龙”“望女成凤”是每个父母的愿望，随着家庭对孩子成长的关注度和期望值越来越高，对教师的要求和期望也越来越高，而且随着社会发展呈现愈演愈烈的态势;教师背负太多神圣的光环，承担着超载的社会责任，承受着巨大的精神压力。尤其是现行中高考制度任务重、要求高，教师为考核达标不得不加班加点、抢课补课、赶进度提质量，以时间换分数，以健康换成绩，经年累月。如果孩子成绩未能达到预期，家长动辄归咎于教师，甚至兴师问罪，使教师背上沉重的精神负担。

社会上有一种说法：“其他行业出现废品和残次品可以原谅，教育行业出现废品和残次品不可原谅。”全民“双标”助推了社会舆论的负面导向，一些不良媒体只关注个别教师的失范行为，并以偏概全，由此引发全社会对教师群体喊杀喊打，甚至抹杀教师群体对社会作出的贡献;教师的辛勤付出得不到社会的理解和家长的认同，教师职业得不到应有的尊重。长此以往，教师因社会认同感低而缺乏职业信心，大大降低了职业期望值与自我效能感。

2. 来自学校及制度的压力——保障乏力

学校管理的不科学及缺乏人性化和教师付出与收入比不平衡，既损伤了教师工作的积极性，又拉大了教师的心理落差，加剧了教师职业倦怠。

考试指挥棒下的学校管理制度不但缺少人文关怀而且还剥夺了教师专业的自主权，“以分数论英雄”的考评体系相对单一，虽融入了常规的教师论文评比、教研活动、公开课等，但教学评价体系并不完善;如果绩效工资等激励机制未真正发挥其调节作用，加之学校氛围、人际关系等事实上的不平衡，也会给教师心理、工作带来一定影响。尤其当教师在施教过程中与学生发生冲突，如对学生不良行为进行惩戒时，学校对教师的保护力度不够，会导致教师长期处于高压状态下，降低了育人行为的合法性和导向性。

虽然随着经济发展，国家也提高了教师的工资待遇，但与许多行业相比，教师的实际经济待遇偏低，这种巨大的心理落差长期持续，无法得到有效缓解，既降低了教师的个人成就感，也加剧了教师的情绪衰竭。

3. 来自学生及评价的压力——发展错位

学生培养过程中“对标”（目标与结果无法匹配）的不尽如人意和信息技术快速发展对教与学的冲击，一定程度上不但透支了教师的时间和精力，还挑战了教师角色的权威，加剧了教师职业倦怠。

当下基础教育阶段，学生以独生子女居多，需要教师付出更多的时间和精力。教师的辛勤付出如果效果不明显，极易引发家校矛盾，造成教师厌恶教育教学工作，影响其自我效能感。

现在是大数据支撑下的“互联网+”时代，教师“传道、授业、解惑”的权威角色受到了严重的挑战。加之校园里学生暴力、违规、顶撞师长等不良行为时有发生，教师需要时刻应对一些突發事件，导致其情绪衰竭，并可能形成去个性化、个人成就感低的困境。

4. 来自教师及职业的压力——定位模糊

当下教师职业“无限责任公司”的持续超负荷状态和教师自身的从业短板特质，既消磨了教师的工作热情，也解构了教师的职业期待，加剧了教师职业倦怠。

信息社会中的教师职责已无法再局限于传统的“传道、授业、解惑”，除引领者、扶持者、助推者之外，还有组织者、实施者、评价者等多重角色;线上与线下混合式教学已突破了时空界限，加之泛在化学习已成为当下普适的学习方式，教师的工作量已不可能用在校或居家8小时来衡量。常规教育教学任务需要完成，考试成绩和升学率需要达标，此外还要应付上级有关部门组织的各种评比评估、视导、检查等，加之教师本身的多重身份和长期极度超负荷状态，消磨了本已不堪重负的教师的工作热情。

教师职责是“无限”的，但教师不是万能的。沉重而重复的教学任务很容易浇灭一个人内心的激情，长期超负荷的繁重工作易使教师焦虑、易怒，甚至因自我效能感降低而自卑且无暇调节也不知道如何消除，不良性格也会催生其去个性化;加之当代教育要求中小学教师必须具备一定的课程开发、教学创新和信息技术能力，而这又是很多教师欠缺的能力。哪些是、哪些不是教师应做、必做的，教师对此定位模糊，心力交瘁，疲于应付。

由此可见，职业倦怠不仅影响中小学教师工作积极性，影响其身心健康，同时也制约了教师寻求自身专业发展的信心与能力，既需要教师及时进行自我调整，也需要外部力量合理干预，才不至于形成恶性循环。

二、教师职业倦怠的干预策略

1. 建立家庭和学校及社会协同育人环境——形成合力

教育是一个综合系统的作用过程，社会的发展要求在教育的全过程中厘清家庭、学校、社会三者的关系，将家庭教育、学校教育、社会教育多种教育方式有意识地交织、叠加、综合运用，使之各自承担不同的育人角色并发挥不同的育人效果，在新教育背景下释放最大的共育红利。

要有效引导家长建立对孩子成长的合理期望，有效引导社会舆论营建尊师重教良好氛围，形成家庭、学校和社会协同共育环境，提高教师地位和待遇，减轻教师心理负担，提高教师职业认同感，促进教师工作提质增效。

各级政府作为行为主体应发挥其资源整合的优势，建立健全法律制度，加大对教师职业的投入力度，借助行政调控手段和政策倾斜合理保障并切实提高教师待遇，使之经济收入和辛勤付出相称，让教师过上后顾无忧的、有尊严的生活，真正使这份职业成为人人仰慕的职业，进而把符合教师职业标准的优秀人才吸引到教师队伍中来，形成师资队伍的良性循环。

同时，有效运用媒体舆论的宣传手段，一方面引导家长建立对孩子成长的合理期望，在全社会营建尊师重教的良好氛围，提高教师地位，维护和保障教师个人的合法权益;另一方面宣传“以人为本”的教师教育观，鼓励教师发现自我、快乐从教，增强教师的职业认同感和使命感。

2. 实施人文管理，优化学校师资涵养环境——保障给力

校长作为行为主体要主导学校建立健全和完善学校管理制度，实施人文管理，进一步完善民主管理制度和教学奖励、监督机制，鼓励教师参与学校教学管理;将创新能力、教学成绩、教学态度、学术成果等维度纳入教师奖惩和晋升考核机制中，对教师进行过程性和增值性评价，提高教师评价的公平性;给予教师更多的教学自主权，帮助教师进行职业生涯规划，做好在岗教师培训工作，激发教师工作热情;为教师创设良好的工作环境，这既包括加大办学投入，为教师提供优质的办公环境，又包括凝聚人心，营造基于学校愿景和传统的健康的文化环境;更要构建老教师带新教师、教师互帮共进的和谐的教学共同体环境，增强教师的归属感和安全感。

同时，还应注重提高各项工作的实效性，将教师从繁杂的超负荷的事务性工作中解脱出来，使之更专注于教学、教研和学生培养，为教师的发展备足培训经费并留出足够的时间和空间，真正为教师的专业发展提供强有力的现实支持。

3. 信息社会师生角色互置，促进教学相长——发展助力

21世纪是全球化、信息化的社会，信息技术对学校教育产生深远影响，引发了教与学方式的持续变革，给课堂教学注入生机的同时也给教师带来了挑战，普适化的泛在学习使学生有可能在某些领域和层面超过教师，教师既需要有虚怀若谷的心胸、悦纳青胜于蓝的乐境，也需要有不耻下问的精神以学生为师，更要用终身学习的意志努力提升自己的信息化教学能力，让自己与时代同步，与学生发展同行。

“以学生发展为中心”的实践取向的教育，在当下出现了由传统的“重师轻生”到“重生轻师”的价值取向转向;以考试分数为导向的功利取向消解了对“至善”的追求，庸俗和恶化了师生关系;家长对孩子生命时空的过分干预造成了课堂外师生缺少沟通与交流以及由此带来的对话障碍和感情隔膜，这是信息时代师生关系的真实困境[2]。

我们需要确立师生既是教学的主体又是发展的主体的“双主体”观念，重构信息社会新型的师生关系，破解教师角色困境，以教育永恒不变的“至善”追求助力教学相长，缓解教师因信息技术进步造成职业危机所产生的压力与焦虑。以任课教师和班主任为行为主体，应对“做真教育”和“真做教育”持之以恒、孜孜以求，以师生“双主体”的观念，在健康的教育环境中共建共同的生活世界来重构信息社会新型的师生关系，即以爱育爱，师生共同发展。

4. 赋能优质教研提升教师专业发展水平——强大主力

构建区、校、教研组/年级组三级教研体系，以校、教研组或年级组自修为主，三级聯动研修为辅，有针对性地促进教师专业群体发展。教师个体以自修为主，进修为辅，通过提高自身专业实力，增强自信心，提升自我效能感和职业幸福感。

教师培训机构作为行为主体，应以师生发展为中心，以研修课程为载体，以协同创新求发展为旨归，通过优质的研修活动促进教师专业成长。学校作为行为主体，以教师发展（先于学生发展）为中心，以校本课程为载体，打破学科内、学科间、学段间的壁垒，以“基于学校”“在学校中”“为了学校发展”为原则，通过优质的校本研修活动促进全校教师共同发展。教研组作为行为主体，以学科发展为中心，以学科课程为载体，打破学段间的壁垒，以“基于教研组”“在教研组”“为了学科发展”为原则，通过优质的学科教研活动促进本学科教师的专业发展。年级组作为行为主体，以师生发展为中心，以德育、研究性学习、综合实践活动为载体，打破学科间的壁垒，以“基于年级组”“在年级组中”“为了整个年级师生的发展”为原则，通过优质的年级研修活动促进整个年级组教师的发展。

教师自身要积极调整认知结构，正确认识和评价自我，培养自己多方面的兴趣爱好，参加体育锻炼，学会调适自己的心态以适应当下的社会环境和具体的工作环境，避免因为沉重的精神和工作压力造成心理压抑和不良情绪。要培养和提高自身的社交技能，学会与人沟通交流，善待学生和同事，尊重专家和领导，与家长建立良好的关系，以丰富的生活体验和健康的心理状态高质量地完成教育教学工作。同时，通过定期进修和常态持续自修，更新知识、挖掘潜能、超越自我，通过提高自身的业务能力和角色意识，提升工作自信心，增强自我效能感与职业幸福感，过一种职业化的学习生活。

外因是变化的条件，内因是变化的依据，外因要通过内因而起作用。教师职业倦怠的产生非一朝一夕、一蹴而就，而是长期内外因交互作用的结果，是一个受多因素影响产生的综合性问题。教师是新课改的中坚力量，在“双减”背景下，只有在坚持时代性、教育实践性和教师主体性与专业性的前提下，结合教师职业和教师个体/群体的特点，基于人文关怀，从管理的角度出发，多方力量对教师职业倦怠进行有针对性、有目的、有计划地干预，方能解困于当下、受益于未来，以高质量的师资队伍为学校的可持续内涵发展奠定基础，为学生的健康发展保驾护航。

参考文献

[1] KALLIATH T J，O'DRISCOLL M P，GILLESPIE D F，et al. A test of the Maslach Burnout Inventory in three samples of healthcare professionals[J]. Work & Stress，2000，14（1）：35-50.

[2] 孟璨.师生关系的时代困境、理想样态与现实构建[J].当代教育科学，2015（17）：7-8+13.

（作者系北京市西城区教育研修学院教研员，博士）

责任编辑：孙昕