略论“三高一低”培养模式的要素结构与实践效果

朱旭?周峰?郭凯?贺菲?黎晓君

【摘 要】基础教育高端人才培养是构建高素质专业化创新型中小学教师队伍的必然要求。借鉴国内外教师培训理论的研究成果，通过8年培训实践的行动研究，形成了基础教育高端人才“三高一低”培养模式，即“高端”的培养目标、“高瞻”的培养课程、“低重心”的培养方式和“高效”的培养过程。该模式生成了高端人才培养目标系统、高瞻型培养课程体系、“问题链”串联行动研究模型、培训机构胜任力模型和柯氏四层次评估体系等子模型，是教师培训的典型范式。

【关键词】“三高一低” 基础教育 高端人才 培养模式

教育部等八部门在关于印发《新时代基础教育强师计划》的通知中明确指出：“全面深化新时代教师队伍建设改革，加强高水平教师教育体系建设，培养造就高素质专业化创新型中小学教师队伍。”[1]广东省中小学新一轮“百千万人才培养工程”是广东省教育厅重点投入的以打造基础教育高层次领军人才为目标的长期培养项目，小学名校长、幼儿园名园长培养项目是其中的一个子项目。该项目学员的遴选指标包括政治思想素质、学历、任职年限、职称、参加培训和考核情况、治校能力、研究成果等。针对当前基础教育教师培训中存在的突出问题，广东第二师范学院经过两批小学名校长、幼儿园名园长培养项目的行动研究，聚焦高素质专业化创新型教师的培养，践行教师培训的理论建构，逐渐完善了个性化的基础教育高端人才“三高一低”培养模式。

一、问题的提出

教师培训主要存在以下突出问题：第一，实效性不强，突出体现为项目“内卷”化，即培训项目设置及实施发展到一定阶段后，由于常规惯性及组织闭环等原因，内部呈现重复既有路径、自我禁锢缠绕、无法打破常规进入更高级模式的一种状态。具体表现为：培训对象模糊化、目标笼统化、课程宽泛化、模式简单化、功能单一化、管理凝滞化等。第二，教师专业成长获得感弱。教师在培训过程中难以在知识技能、情感关系、价值意义等方面产生实实在在的获得感，存在知识技能未能提升，情感关系未能增进，价值意义未能澄清等问题。第三，研究學理不深。既有的教师培训研究中，经验性的介绍、实用性的方法和零散的工作反思居多，有关教师培训的理论基础、操作范式、流程工具等研究偏少。

二、基础教育高端人才“三高一低”培养模式的理论依据

基础教育高端人才“三高一低”培养模式的理论依据主要有：第一，成人质变学习促成培训设计。培训设计应着眼于成人学习的特点，促成学员始于经验、基于问题、用于实践的持续发展状态。第二，高瞻课程促成培训课程的生成。培训课程以关键经验、关键问题作为主要学习内容，以对话、行动和反思作为基本教学组织形式。第三，行动学习促成培训方式的推进。培训实施方式贯彻融合聚焦问题、学习知识、分享经验、集体研究和实际行动的“五位一体”的行动学习精髓。第四，柯氏四级评估模型促成培训评估的落实。培训评估从过程评价与结果评价、学术成果评价与实践表现评价、个体评价与团队评价、询证评价与增值评价等多维度进行全面综合的评价。

三、基础教育高端人才“三高一低”培养模式的要素结构

基础教育高端人才“三高一低”培养模式即“高端”的培养目标、“高瞻”的培养课程、“低重心”的培养方式、“高效”的培养过程[2]26。“三高”体现高定位、高水准、高效率;“一低”体现精准培训的实施理念以及扎根实践、服务实践的价值取向。

1. 高端的培养目标

（1）需求表征，问题导向

研究者通过资料分析法、可视化工具给学员进行群体画像，准确把握学员群体特征，归纳共性需求。通过问卷调查法、访谈法、SWOT分析法等从校（园）长自身能力现状、专业发展需要和学校管理遇到的问题等方面了解学员个性需求，进行个体精描。一般而言，一名优秀的校（园）长的成长过程要经历预备期、适应期、称职期、成熟期和超越期五个阶段。该项目学员正处在成熟期。成熟期的校（园）长处在学校固有模式管理和自我修炼的高原期，其具体表现为学校变革的愿景不明、自身能力发展难以突破、对外界环境变化难以做出敏感而高效的应对

等。超越期便是学员的最近发展区。抵达超越期的校（园）长可形成应对复杂教育环境的学校管理的灵活范式，具备教育家的素养和格局。

（2）锚定目标，分段培养

围绕校（园）长超越期的发展需求，基础教育高端人才培养旨在造就一批思想先进、视野开阔、精通教育、精于管理、勤于实践、善于创新、引领示范、创建品牌，并在国内享有较高美誉度和辐射力的教育家式的小学名校长与幼儿园名园长。依据此高端培养目标，聚焦“校（园）长领导力提升与学校改进”这一培养主题，厘清“在反思中定位自我、在行动中发展自我、在展示中实现自我”的培训主线，研究者按照“理论导入、技术引导、实践辅助、智慧行动”四个步骤设计分阶段、分重点的基础教育高端人才培养目标系统（见图1）。

2. 高瞻的培养课程

依据高端人才培养目标，结合学员的“共性”特征和“个性”特质，研究者建构了以增进理论修养和综合素养、开拓教育视野和办学思路、提升实践创新能力与活力为重点，以理论与实践双向互动、发展性与辐射性相互融通为特色的高瞻型课程体系。该体系遵循学习进阶（learning progressions）的思路，采用“以时间为纵轴、凸显梯度变化，以主题为横轴、凸显内容变化”的原则而搭建，强调“主动学习”“在活动中学习”“在获取关键经验中学习”。依据项目实施的需要，细化出高瞻型培养课程内容体系、高瞻型培养课程方式体系和高瞻型导师团队。

（1）高瞻型培养课程内容体系

高瞻型培养课程内容体系按照研习类型的不同分为集中理论研修、岗位行动研究、名校浸润交流、示范引领带学、课题合作研究五个模块。针对每个模块的研习特点，设置与之匹配的课程内容（见表1）。

该课程内容体系强调主动、生成和宽视野。在课程设计上注重着眼学员和学校需求，以现有经验为基础，结合国内外教育前沿与趋势，突出教育改革的重难点问题，通过多样化的学习与多样性的活动，促生多元化的思维视角和实践智慧。

（2）高瞻型培养课程方式体系

基于学习进阶的考虑，高瞻型培养课程方式体系以课程模块为横轴，以年度为纵轴，设计不同的课程实施方式，体现学习难度的进阶及自我成长的进阶（见表2）。

该课程方式体系的时间纵轴体现从定位自我、发展自我到实现自我的个人年度专业成长轨迹。模块横轴遵循“反思实践、生成理念—践行理念、改进实践—传播理念、引领实践”的培养链，形成理论与实践双循环下的螺旋式上升的专业成长阶梯。

（3）高瞻型导师团队

导师确定的主要依据是符合该专题需要且具有优质授课水准的高水平导师，既能代表该课程研究的前沿水平，又具有课堂领导力。高瞻型导师团队由境内外知名教育学者与优秀实践专家构成。

3. 低重心的培养方式

“低重心”的培养方式强调培养重心回归办学实践，以问题为导向，深耕教育实践，形成问题解决的学校变革体系。

（1）“问题链”串联

焦点讨论法（focused conversation method）源于约瑟夫·马休斯 （Joseph Mathews）在“二战”后创立的一种艺术对话形式，后发展为一种聚焦中心的讨论组织与问题设计方法[3]117。受此启发，通过导师引导学员、协同学员共同体在各阶段的培养中以问题为导向，以问题解决为结果，运用焦点讨论法和深度对话法的原理，形成了“问题链”串联行动研究模型。

第一步，催生焦点问题。首先，导师运用头脑风暴的方式，启发学员尽可能多地写出各类问题;其次，将问题按照客观性问题（事实层面）、感受性问题（体验层面）、解释性问题（理解层面）和决策性问题（实践层面）的ORID 模式[3]118的四个层级进行筛选、归类和排序。排序靠前的问题确定为焦点问题。第二步，阐述焦点问题。焦点问题的阐述可以从“问题是什么”“问题属于哪个学科领域”“问题是由什么原因造成的”“影响问题解决的因素是什么”等几个方面来进行。第三步，学习相关理论知识。根据焦点问题所属的学科领域，进行相关理论知识的学习。第四步，共同反思实践经验。导师组织学习共同体进行讨论研究，学员逐一分享自己的实践经验，就焦點问题提出自己的解决方案。第五步，进行深度对话。深度对话是焦点讨论法效果达成的关键。其运用策略主要是多重对话和视域融合。第六步，制定问题解决方案。问题解决方案的分析工具包括关联图法、亲和图法、系统图法、矩阵图法、PDPC法、箭形图法等。第七步，执行问题解决方案。第八步，达成问题解决。

（2）一人一案

秉持精准培养的理念，项目采用“一人一案，因校施策”的培养方式。此“案”为一系列方案包，主要有个人专业发展计划、学校改进行动研究方案、个性化的研究问题集、个性化的选修课程组、个性化名著阅读篇、个性化课题研究域、个性化导师指导等。

4. 高效的培养过程

（1）高效管理：培训机构胜任力模型

培训机构胜任力关乎基础教育高端人才培养项目的实施质量。研究者研制出培训机构胜任力模型（见图2），分为培训专业胜任力、培训管理胜任力、培训研究胜任力三个维度。培训专业胜任力即培训机构的核心业务力;培训管理胜任力即培训机构的协调运行能力;培训研究胜任力即培训机构根据社会、学校和学员需求进行项目研究、开发的能力[2]28。在培训专业胜任力方面，项目管理实行院长负责制、项目负责制、首席专家负责制和双班主任制。在培训管理胜任力方面由策划执行组、外联推动组、后勤保障组与质量监控组组成。在培训研究胜任力方面，具有丰富的理论与实践经验的博士和教授持续进行培训研究工作。项目培养过程强调程序规范，监管严格，形成了一套完整的培养体制机制，确保项目有序高效运转。

（2）高效评估：柯氏四层次评估体系

围绕唐纳德·L.柯克帕特里克的反应、学习、行为改变、结果四级评估理论及其子女予以补充完善的新柯氏评估模型的框架，根据项目实施的特点，研究者对评估框架的分析内容和分析途径与方法进行完善创新，整合形成柯氏四层次评估体系（见表3）。

四、基础教育高端人才“三高一低”培养模式的创新价值与实践效果

该培养模式的创新价值在于三点：①丰富了教师培训理论，创新了培训模式，提供了个性化、可复制的培训操作范式，创生了可参照的培训机构管理范式;②生成了具有辐射力的培训推广模式，形成了协同发展的培训共同体;③打通了高等教育与基础教育之间的壁垒，打造了合作共赢的资源平台。

在实践中，“三高一低”培训模式取得了显著成效，培养了一批拔尖创新型的广东基础教育高端人才。截至2021年4月，51名学员中，23名学员被评为正高级教师，占学员总数的45%（省同类指标为23%）;9名学员被评为特级教师;27名学员被评为省级校（园）长工作室主持人，占学员总数的53%（省同类指标为47%）。学员共获得国家级、省级教育科研立项176项，省级以上个人教育工作奖60余项，省级以上学校业绩奖项100余项;共发表论文211篇，出版著作50部，主讲县级以上讲座超过900场次，乡村教育活动参与人数达105人次[2]29。项目组的导师共计出版3系列（21册）丛书，主持19项科研项目（其中4项为国家级），发表13篇论文（其中2篇发表在核心期刊）等。

该培养成果荣获2021年广东省教育教学成果奖（基础教育）一等奖，相关的培训经验先后被《中国教育报》《中国教师报》等媒体报道，影响辐射全国及海外。

参考文献

[1] 教育部等八部门关于印发《新时代基础教育强师计划》的通知[EB/OL].（2022-04-11）[2022-04-17].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/202204/t20220413_616644.html.

[2] 朱旭，周峰，郭凯，贺菲，黎晓君.广东基础教育高端人才“三高一低”培养模式探索[J].基础教育论坛，2021（12）：25-29.

[3] 孙渊.焦点讨论法——实现有效课堂讨论的新思路[J].现代教育科学，2015（2）：116-118+141.

本文系广东省哲学社会科学规划2020年度一般项目“粤港澳大湾区背景下粤派中小学名师的群体特征及政策启示”（批准号：GD20CJY24）和2022年度广东省教育科学规划课题“高校党建引领教育高质量发展研究”（课题号：2022JKDJ014）的研究成果。

（作者单位：广东第二师范学院）

责任编辑：孙昕