基于主题意义探究的英语关键阅读策略培养七步法

李艳?徐国辉?张柳

【摘 要】系统而合理运用关键阅读策略在很大程度上有利于学生积极主动地深度探究英语文本主题意义。本文以北师大版七年级上册第一单元拓展阅读The Ugly Duckling教学为例，基于单元教学视角，阐述了如何在初中英语整本书阅读教学中有效采用关键阅读策略培养七步法激活、探究及表达文本的主题意义，从而为培养积极阅读者与自主阅读者打下坚实的基础。

【关键词】主题意义探究 单元拓展阅读 关键阅读策略 整本书阅读 积极阅读者

在阅读教学中，主题意义探究是实现英语学习工具性和人文性相统一的重要途径，是奠定学生深度学习、促进学生多元思维发展及培养积极阅读者的基础。然而，在基于主题意义探究的实际教学过程中，学生往往缺乏主题意义探究的动机、方法及工具支撑。究其原因，主要在于教师缺乏单元视角下主题意义的解读能力[1]，缺乏基于主题意义的教学内容整合[2]，缺乏基于主题意义的关键阅读策略培养[3]。如何在单元主题意义探究视角下提升学生阅读的主动性与深刻性是目前亟须回答并解决的问题。本文尝试以北师大版七年级上册第一单元拓展阅读The Ugly Duckling教学为例，阐述如何在整本书阅读教学中采用关键阅读策略培养七步法深度探究单元主题意义，帮助学生解决生活中的真实问题，提升学生主动阅读与深度思维能力，使学生获得良好的阅读体验。

一、英语关键阅读策略培养七步法

基于对积极阅读者与自主阅读者培养的国内外文献学习，聚焦课内外融合阅读的三年校本实践研究，我们确定了基于主题意义探究并融入促进学生主动深度思维发展的关键阅读策略的七步法教学模型（见表1）。该教学模型包含三个连续课时，涵盖融合关键阅读策略的七个步骤，并注释了对应的主要阅读活动或可视化工具。其实这七个步骤分别与积极阅读者及自主阅读者培养所经常使用的关键阅读策略基本是对应的，其中自主提问是贯穿在推测、批注、整合等大多数环节的。

二、聚焦主题意义探究的关键阅读策略培养七步法实施

1. 基于主题意义的单元学习内容整合

北师大版英语七年级上册第一单元主题为Meeting People，包括四个方面：第一课是听力课，内容是初次见面礼貌问候及自我介绍，包括姓名、年龄、籍贯、国籍等内容;第二课是阅读课，内容是介绍朋友，侧重外貌特征、兴趣爱好等信息;第三课是阅读课，谈论家人，包括家庭成员、外貌特征、兴趣爱好等基本内容;第四课是读写课，通过绘制家谱树综合运用所学，介绍自己和家人并简单表达感受。在梳理自然单元的基础上，本单元主题语境为“人与自我”，单元主题意义是融入新集体、结交新朋友、认知新自我。

但教材所提供的几篇文本的语言较为单调、内容不够生动、教材对自我介绍的描写缺乏情感。所以教师在Meeting People 的单元内容基础上，补充教学材料英文绘本故事The Ugly Duckling（《丑小鸭》）。选择本书的原因有两点：一是学生情感需求。面对入学新环境，七年级学生的心理调研结果反馈：大约51%的人对自身外貌特征有自卑倾向，如担心体重、担心脸上有痘等。二是在这一主题下的单元内容不能满足学生的真实需求，教材第一单元缺少关于学生如何接纳自我外貌形象的学习资料。基于以上两点分析，教师补充英文绘本故事The Ugly Duckling（《丑小鸭》），丰富教学单元的主题意义（见表2）。精读面授共计三个课时，其中前两个课时主要在探究“面对新环境，接纳自我外貌形象”主题意义的基础上，培养学生如何有效运用关键阅读策略培养七步法形成自主阅读能力，进而获得良好的阅读体验。

2. 深度解读单元主题拓展阅读文本

单元拓展阅读材料The Ugly Duckling（《丑小鸭》）图文并茂，按照从夏天、秋天、冬天到春天的时间线索描写了一只天鹅蛋在鸭群中破壳，历经重重磨难之后长成白天鹅的故事。本书语言非常生动形象，比如，描写丑小鸭外貌与众不同时，采用重现和递进主题的写作手法，多次使用ugly、very ugly、very very ugly等主题形容词，朗朗上口。独有的象声词，如鸭子的叫声 quack、小猫的叫声 meow等，有利于学生配音。本书独特的语言比教材阅读的语言更生活化、情境化，更适合激发学生积极主动阅读的动机，更能在学生学习过程中自然融入真实的生活情境。在探究主题意义的过程中学生通过尝试运用关键阅读策略达成学用一体，从个人成长视角学会接纳自我外貌形象，不惧怕嘲笑，坦然面对;教师从同伴成长视角引导学生尊重他人，不以貌取人。

3. 基于文本解读与学情分析确定教学目标

此次拓展阅读文本的授课对象为七年级学生，他们的阅读能力与阅读动机差异较大。入学之初有关阅读策略调查显示，一半学生在小学未接受过或零散地接触过阅读策略培养。三分之二的学生的阅读方式可以归纳为：只是读下来、读并查单词、读并翻译。学生阅读策略知识匮乏和整本书阅读体验、方法欠缺是衔接阶段阅读教学亟须解决的问题。鉴于此，我们最终确定了以下教学目标。

总目标

在教师示范引领下，能在“人与自我”主题阅读过程中，学习体验、运用并内化关键阅读七步策略，深度理解主人公丑小鸭在面对新环境时，对于自己的与众不同，从最初面对嘲笑选择逃避，到接纳自我外貌坦然面对，最终蜕变成美丽的白天鹅，重拾信心。

具体课时目标

第一课时，激活主题意义探究动机，即在教師对话式引导下，能够在阅读过程中通过关注标题、图片等信息，初步尝试联结策略及推测策略，激活对于这本书的已知，激发阅读兴趣。

第二课时，持续深入主题意义探究的过程，即在导读课的基础上，学生在教师的指导下逐项尝试批注策略、可视化语篇结构图及概要写作策略，在小组合作探究模式下，探究主人公丑小鸭在面对新环境时从逃避到接纳再到蜕变的成长历程以及其中蕴含的价值观，获得良好的阅读体验。

第三课时，充分表达主题意义探究的成果，即学生能够在教师的引导下，采用阅读圈活动自主尝试整合和反思策略，分享所读、所感、所思，从不同视角探究我们如何面对新环境。

4. 引导学生初步体验联结和推测策略，激活学生主题意义探究动机

教师在整本书阅读的导读课中，借助KWL表格引导学生将The Ugly Duckling（《丑小鸭》）与个人生活、周围世界及其他文本建立联系，利用背景知识及标题、图片、上下文等线索进行猜测与推断，初步体验联结和推测策略。

第一步：联结

首先教师围绕绘本The Ugly Duckling封面上的标题和图片线索，提出问题：What is the name of the story？ 获取答案为：The Ugly Duckling。利用问题“What do you know about The Ugly Duckling ？ ”激活学生已知。学生对于本书的中文故事非常熟悉，大多数可以用中文进行表达，但是不会用英文准确描述，故预学两个主题词汇：ugly、duckling。

第二步：推测

在学习两个主题词汇后，教师提出第二个问题：What do you want to know about the Ugly Duckling？ 激发学生好奇心，引导学生对文本主题进行提问。梳理学生的问题，主要有两大类：一是以故事封面和故事图片为主线的事实性问题。如What animals did the ugly duckling meet？ When the ugly duckling was laughed at，how did he face？ 二是基于原故事的认知提出的确认性问题。如I remember the ugly duckling met a kind farmer，right or wrong？

学生对该故事非常熟悉，对此书阅读的好奇心不强烈，所以对于高阶思维的问题就不知道从哪些方面自主提问。于是教师通过推测策略激发学生的批判性思维，利用QAR分类提问策略，鼓励学生加入想象类的问题，如丑小鸭变成白天鹅后的故事发展，既激发学生想象，又为第三课时的续写做铺垫。

5. 引导学生借助批注、构建语篇结构图及概要策略深化主题意义的探究过程

在第二课时，在教师的主题问题链引导下，学生借助批注、构建语篇结构图等方式，进行多遍阅读验证预测、与文本深度对话、提取并构建结构化主题信息并与同伴分享优化，从而加深主题意义探究的深度。

第三步：批注

在参考借鉴徐国辉、郭颖所构建的FIVEQS批注体系的基础上[4]，教师围绕绘本封面主人公丑小鸭提出“Before the ugly duckling changed into a beautiful swan，what did he experience？”问题之后，引导学生首先用圆圈（○）画出表示时间（春、夏、秋、冬四个季节）、地点（湖边、农场等）、主要人物（小动物、农场主等）的关键信息;用五角星（☆）标出小说主人公丑小鸭变成白天鹅前所经历的主要事件（be laughed at、went away等），与第一课时阅读联结及推测内容进行验证。然后提出第二个问题：When the ugly duckling was laughed at by others，how did he feel？ 用心形（）标注其感受并标注学生自己的感受。然后提出第三个问题：What do you think of the ugly duckling？ 引导学生用小灯泡（♀）推断出丑小鸭的性格（timid 等），表达自己的阅读感受。然后提出第四个问题：If you were the ugly duckling，how would you feel？ What would you do to face the problem？ 引导学生用联结（∞）标注所能联结到的个人生活经验并与同伴讨论。最后，学生围绕批注内容自主提问，班级内相互解答。

第四步：可视化

学生结合批注并围绕主要问题“How did the ugly duckling change into a beautiful swan？”将重要文本信息自行组织整理，并用自己的语言将它转换成思维图式。教师引导学生构建体现丑小鸭蜕变过程的可视化语篇结构图，使丑小鸭整本书内容图示化、形象化、系统化。最终学生构建语篇结构图体现了三大逻辑。

（1）以春、夏、秋、冬四季时间，或以丑小鸭从出生到长大再到成为白天鹅的成长时间线索构建丑小鸭蜕变过程。

（2）以丑小鸭所遇到的动物或以丑小鸭所言、所感为线索构建丑小鸭蜕变过程。

（3）以丑小鸭从伤心到开心的心情变化为逻辑构建丑小鸭蜕变过程。

学生在此环节所构建的三类思维可视图不仅显示了学习者阅读理解和意义建构的过程，而且有利于学习者逻辑分明地运用英语来表达意愿，发展客观理性的逻辑思维能力，产生道德情感的共鸣。

第五步：概要

在构建了体现文本主题意义的思维可视图之后，教师引导学生进入概要写作环节，以写促读，内化所学。第一，确定文体并提取故事主线。The Ugly Duckling是记叙文，故事主线为丑小鸭变成白天鹅（change）的蜕变过程。第二，以故事主线“蜕变（change）”为圆圈中心串联其他细节信息，如关注故事中丑小鸭在蜕变过程中遇到的小兔、小狗等动物和农场主等关键人物，关注春、夏、秋、冬四季变换时间以及农场、湖边等重要地点，关注丑小鸭被同伴嘲笑的心情变化等要素。第三，根据整本书的行文逻辑，引导学生关注开头、发展、高潮和结局。如丑小鸭出生时与众不同、丑小鸭在成长过程中遇到的挫折、丑小鸭心灰意冷选择自我逃避和丑小鴨出人意料地变成白天鹅。第四，教师指导学生关注原文中的衔接和连贯，如“when the ugly duckling felt sad”“because”等，思考使用哪些连接词衔接各要点能使文章流畅。第五，鼓励学生基于理解和意义建构，使用自己的语言表达原文信息，不要抄袭原文，如通过联想、归类的方式，帮助学生在概要改写时运用同义词替换、词性转换、句式转换等语言技巧组织好自己的语言，使主次信息之间形成层次和体系。

需要说明的是，教师指导概要写作时可以与学生共建概要写作的评价标准，如本故事的概要写作标准主要有以下四个方面：（1）故事要素（时间、地点、人物、开头、发展、高潮、结局）是否齐全和准确;（2）丑小鸭蜕变成白天鹅的过程表述是否应用一般过去时，新学习的主题词汇的准确性和适切性;（3）故事各要素间的衔接是否有助于行文流暢、连贯;（4）读书感受或价值判断是否有依据。

6. 借助合作分享的创意读写活动，表达主题意义探究的收获

基于前两课时的主题意义探究，第三课时教师引导学生围绕主题意义“面对新环境，接纳自我外貌形象”开展深度学习，组织学生采用多种自主合作方式，初步体验整合和反思策略，教学步骤归纳如下。

第六步：整合

教师引导学生通过多元主体对话，采用图书推荐、朗读剧场、创意表演、制作迷你故事书、续写等方式将表达主题意义的知识迁移到新的情境，学用一体。如学生G以制作迷你故事书的形式对故事进行了续写，文章有如何原谅家庭成员、结交新朋友并共同建立反霸凌联盟帮助其他弱势群体的内容。此外，在图书推荐的读书感想中学生H（一位微胖、矮个子的女孩）学会了接纳自我，并增强了自信：From reading the story The Ugly Duckling，I learnt a lot. The most important lesson is “Dont judge a book by its cover！”. I think maybe I will change into a thin，tall and beautiful girl. I should accept my appearance and dont feel shy or dare not to talk with my classmates. From the story，I know that confidence makes us beautiful.

第七步：反思

为了提升学生阅读效果，教师设计了聚焦主题意义探究的关键阅读策略培养效果反思单。即在学完整本书之后，教师引导学生从阅读的各个环节反思是否可以灵活地运用关键阅读策略进行文本主题意义的深度探究。

实践表明，基于主题意义探究的关键阅读策略培养七步法教学模式可以在很大程度上提升学生的英语读写素养，特别是教会学生如何主动阅读并探究文本的主题意义，并获得良好的阅读体验。

结合已有教学实践，我们认为有效开展该模式教学需要坚持以下原则：（1）坚持育人为本，需要基于学生的认知特点与生活经验合理整合单元学习内容，适当开展必要的拓展阅读;（2）需要在聚焦主题意义的问题链的串联下有机融合积极阅读者所具备的七大关键阅读策略;（3）给学生提供充分的思维可视图及语言支架，以帮助其理解与表达文本的主题意义;（4）授课教师需要亲自体验关键阅读策略，加强学生阅读策略元认知意识的培养与个性化指导，并反思其得失。

参考文献

[1] 王蔷.核心素养背景下英语阅读教学：问题、原则、目标与路径[J]. 英语学习（教师版），2017（2）：19-23.

[2] 辛强.基于主题意义探究的英语教学实践——以一篇科技说明文的教学设计为例[J]. 中小学外语教学（中学篇），2019（5）：26-31.

[3] 徐国辉.关键英语阅读策略的概念解析、培养原则与评价机制[J].中小学外语教学（中学篇），2021（6）：7-13.

[4] 徐国辉，郭颖.运用FIVEQS批注策略提升高中生英语阅读素养的实践探索——以英文原版小说Wonder教学为例[J].英语学习，2021（2）：28-33.

本文系北京教育学院2019年重点关注课题“中小学生英语关键阅读策略培养模式研究”（课题编号：ZDGZ2019-10）成果之一。

（作者系：1.北京市第十二中学朗悦学校书记，特级教师;2.北京教育学院外语与国际教育学院英语分级阅读研究中心主任，副教授;3.北京市第十二中学朗悦学校教师，区级骨干教师）

责任编辑：赵继莹