学业质量研制，实现核心素养提升的关键保障

【摘 要】《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）中的学业质量，????是课标中??全新的板块，??也是一线教师须重点研读的部分。对学业质量的概念理解、内容阐述与其研制的探源，是理解与执行新课标，实现核心素养提升的关键保障。

【关键词】学业质量 新课标 特征 执行

“学业质量”是指称学生学业水平、学业成就的一个质量集合，它指向学生全面成长与自主发展[1]。研制具体的學业质量，能准确定位、诊断、监控学生的学业水平，也能倒逼日常教学方法的改良、教学决策的转变等，有助于精准靶向目标，借助相关的评价工具，实现有效教学。可见，设置学业质量，树立语文学科教学的“质量观”，结合学业评价，形成“教—学—评”一体化的发展体系，能真正落实“双减”，促进学生核心素养全面发展。

一、学业质量的内容阐述

新课标中的“学业质量”，分为“学业质量内涵”与“学业质量描述”两个部分。学业质量基于具体的语文实践活动展开，以“螺旋式”为学习能力发展的主要轨迹，以实现核心素养为总方向，具有阶段性、区域性、整体性三大特征。

新课标中倡导的学习并不局限在语文课堂，还可以在“日常生活”“文学体验”“跨学科学习”这三个领域里，在具体的任务情境中，借助“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”等语文实践活动，让学生充分展示，表现出学习应有的成果。同时，学习质量的高低，不是以考试的分值作为衡量标准，而是具体刻画核心素养所反映的相关要求。例如，在“阅读与鉴赏”中能否对信息进行整理、筛选、推断、欣赏、评价，能否围绕自己感兴趣的问题深入探究;在“表达与交流”中能否认真倾听、应对、清楚陈述观点;学习过程是否有利于思维能力提升，对学习中遇到的问题能否进行归类、整理、分析、比较，不断发现问题，尝试创造性解决问题。新课标中“学业质量”所关注的，正是新课程培养目标所期待的结果。

学业质量直接服务核心素养的达成，同时构成对日常教学、成果评价以及学情分析的参考和指导。新课标中的学业质量不是静态的“纸面答案”，而是变化的、融于实践活动中的“行动指南”，是学生在具体学习活动中的言行表现。

二、学业质量的制定探源

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“2011年版课标”）并未出现学业质量，仅在“课程目标与内容”中，简单阐述对学生语文学业发展的基本要求。2011年版课标基本属于针对“内容”而制定的标准，主要描述了语文学科在不同学段应掌握的相关知识与技能，规定了教学的大致内容。新课标中出现的学业质量，无疑是本次修订最新的，也是极为耀眼的亮点。一线教师亟待明确的是学业质量为什么会写进新课标。

1. 国家意识的体现

在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-

2020年）》中可以明确发现，国家中长期教育发展一直瞄准的就是如何提高教育质量，这是十年间我国教育改革和发展的核心任务。国家教育质量标准的制定，有其宏伟的战略意义：第 一，让教育实践有了明确的方向;第二，让教育质量有了明晰的保障;第三，这是教育自身发展与不断深化的必然选择。世界上其他国家的标准，如美国、英国、法国等教育发达国家，均在其标准中明确呈现学业质量要求，且与课程设置、结果评价密切关联。在新课标中明确学业质量，首先应认识到它是课程改革中的国家意识体现。

2. 研究的共同成果

被誉为“现代课程理论之父”的美国学者泰勒，提出教学应确定目标，选择合适的学习方法或路径，激活学习者的经验，组织与之匹配的教学活动、评价等，确保获得教学成果。在泰勒的理论中，成果是教学有效的体现。古德莱德提出课程分层理论，主张从教师领悟的课程到“学生经验的课程”转变，更加致力于对“学生的学”的关注。清晰描述学习结果，评估学生在学习中的具体表现，有助于教师改进教法，提升执教能力。课程研究领域中的学业质量，逐渐成为课程系统链条上的重要组成部分。

之前注重“如何教更有效”的“输入驱动”的研究，在20世纪80年代末逐渐转为“输出驱动”的改革。这一项改革由英国兴起，逐渐遍布全世界。与“输入驱动”不同，“输出驱动”直接设定了不同年龄阶段学生的学习结果“是什么”，以对结果的评定反过来管理、监控教学。学业质量的研制也从“后教学”地位，转为先于教学实施且严格设计条款的优先保障地位，这也意味着“学为中心”的理念已经深入人心。“教”为的就是“学”，从最初设定教学目的，到最终抵达教学归宿，以及全过程中伴随着的教学检验等，都是为了学习真正发生。作为中心的“学”，主角是学生;主要目的是学生获得新知识，掌握新技能;主要形式是在各种适切的学习活动中进行。教师的“教”以此展开，在向着“学”的目的前进与发展的过程中，各元素要围绕“学”实现优化、重组[2]。其中的重要元素就是学业质量—作为学习活动的主体，学生在学习活动中到底学到什么？学得怎么样？刻画与描述此类结果，并对其精细分析，测定其表现水平，必然为核心素养发展提供有力的保障和支撑。

3. 标准自身发展的结果

2011年版课标注重对“教什么”的内容描述，关于学业质量也集中体现在“评价建议”中，评价的具体建议又是以教师“要如何做”，以及“这么做的意图是什么”为出发点，基于学生在学习结果的测试中的表现而制定。现代教学意义中的标准，则不仅关注学生学科知识的掌握，更关注知识获取的过程。学习过程中呈现的相关行为、能力、状态等，都是学业质量的组成部分。同时，学业质量不仅描述的是“学到了什么”，还包含面向新世纪学生应该拥有哪些真实的学习能力，拥有怎样的学习成就，能否在全新的环境中有继续学习的能力、有优秀的素养表现。在学科内部，新课标强调的是学业发展逻辑的获得;在学科之间，新课标力主跨越边界，以真实的能力实现突围。也就是说，发展中的新课标不仅关注学科的课程内容，还对本学科的学习进行建模，对学习中面临的具体问题予以发现、应对、解决。

学业质量的研制是新课标升级的结果，体现在对“教—学—评”一体化的设计上。新课标提出“教—学—评”一体化增强了对语文课程与教学、评价的关联指导，指出语文教学需针对哪些具体“内容要求”，需提出何种“学业要求”，需明确“为什么教”“教的是什么”“教到什么程度”。学业质量不孤立地存在于教学活动之外，而是时刻与其他环节保持着一致。升级优化的新课标，明确指出学生应知道的关键知识、需掌握的核心技能;指示掌握知识、技能的学习方式;要求通过监测、评估等手段，确保知识、技能掌握，测量出掌握的情况，获得学生学业表现的结果。

以“学业质量”中第二学段与“跨学科学习”相关的表述为例，把它与新课标中的“核心素养内涵”“学段要求”“学习任务群”进行列表比对，我们能明显发现各个板块之间的关联与互动（见表1）。

在时代进步洪流中的新课标，自身也实现着迭代升级，学业质量标准成为“以学科能力模型为核心的规范性表现标准和实际表现标准相结合的产物”[3]。

三、学业质量的理解运用

学业质量描绘的是学生在参与学习后应达到的水平，刻画的是学生在学习中的多元表现，展示的是不同学段不同学习活动的成果。在一线教学中，教师应如何理解学业质量？如何运用学业质量评估并提升教学质量？下文以第二学段与“表达与交流”相关的描述为例进行阐述。

1. 理解学业质量描述的角度

（1）核心素养角度

学业质量研制的终极旨归是学生核心素养的发展，学习就是引领学生树立正确的世界观、人生观、价值观的过程，质量就看学生成长的总方向。“要培养的是什么样的人”是学业质量最基础，也是最关键的出发点。例如，“乐于在班级活动中交流展示”“用积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句描述想象的事物或画面”等。在“表达与交流”的学习活动中，学生能够有兴趣，能对周围的事物与人印象深刻，能产生感动，这些都是引领学生在积极、向上的正能量中成长，这是语文课程学习期待的结果。

（2）知识能力角度

在学业质量表述中，最经常看到的是“能”字。例如，“能根据需要用普通话交谈，认真倾听”“能按照一定的顺序讲述见闻”等。学业质量强调的是学生对本学科应掌握的关键知识、应具备的必要能力必须掌握，且要达到一定的标准。从知识的基本原理、能力的基本状态、成果表现时的心理与行为特征等显露在外的方面进行描述。这是学业质量描述最核心的角度。

（3）元认知发展角度

元认知发展角度是学业质量描述中需要体会的。学生在学习过程中，调用各种能力，处理各种信息，进行思维、判断、审美、鉴赏等各种活动时，均可获得元认知生长。这是学业质量内隐的、不可或缺的角度。对于学生在语文学习中获得的实际经验和经历的真实过程，学业质量中提示学生应对过程实施自我监控、自我管理、自我反思改进。例如，“能尝试根据语文学习经验和生活经验解决日常生活中的问题”“能选择自己感兴趣的角度主动搜集信息，尝试用流程图和文字记录学习活动的主要过程”等。学生能否达到质量标准，应该如何达到，要如何监控，学业质量均予以提示，不断促进元认知发展。

2. 理解学业质量具备的特征

（1）可测量可操作

学业质量让一线教师明确，在语文学习的不同阶段，学生到底要“学成什么样”，应有的“学习成果”是什么。学业质量让这些信息可测定，这是学业质量的基本特征。例如，“能根据需要用普通话交谈”“能阅读常见的图文结合的材料”，教师可以以此评定结果。提供某方面学习应达成的标准，成为学业质量明显的特征之一。同时，学业质量提倡“知其然，知其所以然”， 关注学习成果获得的过程与方法，对“如何实现”的操作过程也清晰界定，为一线教学提供真实可行的成果评估指导。

（2）有层级有方向

各年级应该达到什么样的学习结果，在学业质量的表述中是明确既定的，这是学业质量的显著特征。同一学习活动有不同的表现水平，同时，各年级之间在这一活动的表现水平是有衔接、有关联、有提升的。例如，第二学段“表达与交流”中提出“乐于在班级活动中交流展示”，到了第三学段成了“乐于参与讨论，敢于发表自己的意见”。从参与活动，到主动发言、勇敢表现，各部分的知识与能力建立起系统的、连续发展的阶梯层级，各部分不是零散的、各自独立的一座座知识孤岛。学业质量的描述，让义务教育阶段四个学段的学业质量成为一个连贯的整体，既有阶段目标，又有总体目标，方向感十足。

（3）重过程重结果

学业质量的描述注重结果，也强调过程的变化与发展。例如，“能选择自己感兴趣的角度主动搜集信息，尝试用流程图和文字记录学习活动的主要过程，并向他人展示学习成果”，对“表达与交流”这一学习活动在不同学段应如何操作、相关学习成果如何评价、成果内容怎样呈现等均提出操作性强的建议。将同一学习活动在不同学段进行比對，可以发现其明显的过程感与结果的提升差异，这是学业质量的重要特征。

以上文为例，学生在第二学段的“表达与交流”中，能够主动表现自我，乐于与人交往;在交际交往中开朗乐观、彬彬有礼;在口头表达或文字表述时能够做到词汇丰富，运用日常学习中积累的词语;表述的内容条理清晰、逻辑明晰、严谨规范;在日常生活中，还能够主动为表达而积累、观察、收集信息，表达的结果也是丰富多样的。总体而言，学业质量为我们刻画了学习活动期待的结果。

3. 在具体教学实践中的执行

（1）学段要求与学业质量的对应执行

新课标在不同学段提出的“学段要求”与“学业质量”是前后关联的，即学段目标提出“怎么教”，对应的就“怎么学”，评价时就“怎么评”。新课标致力于“教—学—评”一体化，教师在一线执行时应充分关注并确保一体化的达成。例如，第二学段的学段要求在“表达与交流”中提出“能用普通话交谈，学会认真倾听，听人说话时能把握主要内容，并能简要转述。能就不理解的地方向人请教，就不同的意见与人商讨”。在教学中，教师可以设计包含复杂信息的转述脚本，让学生进入真实情境进行转述训练。在练习过程中，指导学生关注信息的多样性，注重应对情境需要，达成转述任务。练习的频率要尽可能多，在高频练习中降低转述中的信息的损耗，达到学业质量中提出的“能根据需要用普通话交谈，认真倾听，把握对话的主要内容并简要转述”的要求。例如，学段要求中提出“讲述故事力求具体生动”，教师可以设计讲故事的专项活动，让学生在反复演练中提升，在与现场观众的互动中逐步提升讲故事的水平，达到学业质量中“能用表现事物特征的词语描摹形象，用积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句描述想象的事物或画面”“乐于书面表达，观察周围世界，能把自己觉得有趣或印象深刻、受到感动的内容写清楚”的要求。

（2）指向总目标的分层执行

新课标提出的教学总目标是既定的、不变的，是教学的总方向。但总目标不能一蹴而就，而是要分在不同学段，在不同的学习活动中，经由各子目标的累积达成，最终完整实现的。例如，总目标中提出“积极观察、感知生活，发展联想和想象，激发创造潜能，丰富语言经验，培养语言直觉，提高语言表现力和创造力，提高形象思维能力”。这一总目标落实在第二学段，应不急不躁地分步执行。要牢固树立“清楚”的目标意识，不论是口头表达还是书写成文，都应做到“清楚”。为了达到“清楚”，教师应指导学生更细致地观察，更主动地积累语言，在反复的修改中让表达越发“清楚”，逐步抵达目标。关于“清楚”，至少应分为：想表达、爱表达—实现完整表达—能够找准自己感兴趣、印象深刻的点进行重点表达—能够借助修改、同伴互助等。

不仅是学段目标应分层、分阶抵达，学业质量也是分层次、分阶段评定的。在教学中应区分不同阶段的核心任务，不要贪多求全。不同阶段的评价标准不同，靶定标准，小步走，逐步實现。

（3）引入学业评价确保执行

学业质量描述了学习的前景，如同绘制了学业成果的蓝图。之后要通过教学与评价的联动，确保蓝图实现。此时引入学业评价，予以助力，确保达标。新课标中语文课程评价包括“过程性评价”和“终结性评价”。过程性评价可以结合日常教学“重点考察学生在语文学习过程中表现出来的学习态度、参与程度和核心素养的发展水平”，同时还要注意“综合运用多种评价方法，增强评价的科学性、整体性”。为了确保评价的客观性与有效性，新课标建议教师“应提前设计评价量表、告知评价标准，引导学生合理使用评价工具，形成评价结果”。

可见，学业评价能为学业质量的实现保驾护航。在具体执行时，教师应借助评价的设计与力量，做好成果维护，实现“教—学—评”一体化。

教师对学业质量的理解与执行，有助于实现核心素养的提升，是教学成败的关键。认识学业质量，明确其在一线教学中应发挥的作用，实施具体的执行方案，将有助于语文课程学习目标的达成。?

参考文献

[1] 袁振国. 当代教育学[M]. 北京：教育科学出版社，1998：249.

[2] 何捷. 统编语文教科书视域下的学为中心教学设计与实践[J].小学教学参考，2022（2）：1.

[3] 杨向东. 基础教育学业质量标准的研制[J].全球教育展望，2012（5）：32-41.

本文系2021年福建省基础教育课程教学研究课题“双减政策下课堂教学‘对标提质的实践与探索”（课题编号：MJYKT2021-200）的阶段性研究成果。

（作者单位：福建省闽江师范高等专科学校）

责任编辑：赵继莹