学生学习品质发展视角下小学教师的核心专业能力探析

方丹

【摘 要】笔者通过对教师专业能力和学生学习品质发展同步调研发现，小学教师的专业能力发展趋势和需求不存在学科差异;处在高原、停滞阶段的教师会出现专业能力下滑;教师的激励与评价能力和学生的学习品质发展关系最为密切，其次是反思与发展能力，这两项能力是教师的核心专业能力。教育科研是帮助教师走出高原、停滞阶段的重要依托，也是教师核心专业能力培养的重要途径。

【关键词】教师专业能力 激励与评价 反思与发展

教师作为教育改革的践行者，其专业能力至关重要。对学校来说，在诸多教师专业素养中，找到与学生发展高度相关的关键能力，并提供精准的教师专业发展支持，成为了学校迫切需要解决的重大问题。2021年7月，我们对9786名小学教师和25741名小学生进行了调研，并对教师专业能力与学生学习品质表现进行了关联分析，从学生发展的角度提炼了教师的核心专业能力。

一、明晰小学教师核心专业能力的必要性

教师专业能力是指教师为了完成教育教学职责，需要具备的专业能力。2012年，教育部印发《小学教师专业标准（试行）》，明确了合格的小学教师应具备的基本专业素质。近年来，教师培训、教师队伍建设等方面文件的不断印发，教师专业素质的具体内容不断丰富，总体来说可以概括为专业理念、专业知识和专业能力三个方面。其中，专业能力包含教育教学设计能力、教学实施能力、激励与评价能力、沟通与合作能力、反思与发展能力等五大类（见表1）。

已有研究表明，在不同职业发展阶段或不同时代背景下，教师需要提升的核心能力也有所不同。从学校的角度为教师提供专业发展支持，比较理想的做法是，针对职业发展阶段和学科教学需求，为教师提供有针对性的专业发展支持。然而，现实情况是，按照职业发展阶段和学科进行划分，并给出专业发展支持，几乎是不可能的。因此，找出对小学教师来说普遍的核心能力就显得更加重要。

二、小学教师专业发展与学生学习品质发展测评工具

为了了解教师专业能力和学生发展之间的关系，我们对教师专业能力和学生发展状况进行了同步测评。我们采用自编量表对教师专业能力进行了测评，采取问卷调研方式通过特定渠道对区域内所有小学任课教师（包括代课教师和民办学校教师）发放，共回收问卷10796份。经过数据分析，有效问卷 9786 份，有效率为 90.6%。从缺失比例来看，所有题目的缺失个体均低于15%，因此，不删除任何题目。分析结果显示，工具总体信度为0.94，效度为 0.88，各维度的信度均在 0.60 以上，结构效度 CFI 和 TLI 的值均在 0.80 以上，是一套信效度较高的测量工具，所得到的分数可信可靠。因此，本次调研工具科学、覆盖面大，能够比较客观地反映目前区域小学授课教师群体真实状况（见表2）。

学生学习品质是指学生个体在学习方面的关键品质，本次调查涉及学习兴趣、学习动机、学习效能感、学习策略、学习意志力、学习负担感受6个维度。本文使用的学生学习品质评价数据和教师专业能力数据同时采集，从群体上来说，满足教师和学生的对应关系。小学生学习品质发展数据共收集有效样本25741份。参与测评的小学生和教师来自相同的学校群体。学生样本数占教师群体所教授学生总数的14.33%。学生学习品质工具各维度的信度均在 0.7以上，结构效度 CFI 和 TLI 值均在 0.90 以上。

三、小学教师专业能力发展具有一致性，且无学科特点

我们从整体层面和人群分类两个角度描述教师专业能力发展特点。专业能力得分均是由子维度的均值合成，其最大值是5，最小值是1。

1. 从群体层面看，教师教学實施能力较强，专业发展能力滞后

全人群整体赋值时，教师专业能力水平值为4.1，已经达到较高水平。分项结果显示，教师群体得分最高的是教育教学设计能力，其次为反思与发展能力，得分最低的为沟通与合作能力，详见图1。可见，就小学教师来说，与教学直接相关的各项能力均已达到较高水平，这与我国强大的教研支持体系密不可分。

教师的教育教学设计能力、教学实施能力、激励与评价能力和教师的课堂表现直接相关，决定了教师能够为学生提供什么样的学习支持。而“沟通与合作能力”和“反思与发展能力”却决定教师的专业发展，沟通与合作能力决定学校教师队伍发展前景，反思与发展能力决定教师个人发展前景。这两项直接指向教师专业能力发展明显滞后。

2. 从生涯发展看，教师专业能力水平存在波动

根据王俊生、陈大超（2004年）的教师个体职业生涯发展五个阶段划分标准，我们通过描述特征的方式把教师专业发展划分为五个阶段（见表3）。

一般认为，教师的专业能力发展是按照学知、成长、稳定、高原、超越的顺序依次发展的，区别在于不同教师在不同阶段停留的时间长短。但是，教师的专业能力发展却并不是直线提升的，在高原阶段有明显的专业能力下滑现象（见表4）。

国内外专家均认同在教师教育教学能力逐步成熟到成长为专家的过程中，会有一个职业倦怠期（或称为高原期），研究和反思能力提升以及教育格局的扩大是教师走向卓越的核心动力。在高原、停滞阶段，教师的专业能力会有明显下降。如果教师能够走出这一阶段，将会迎来专业能力发展的飞跃，达到专家水平的教师专业能力各维度得分和总体得分都是最高的。

这就提示我们，学校在进行教师队伍专业能力培养时，应该着重关注高原、停滞阶段的教师帮扶，并充分发挥超越、专家阶段教师的示范带动作用。

3. 从任教学科看，各学科教师专业能力不存在显著差异

不同学科的教师专业能力分布情况如图2所示，各学科教师在五种能力维度的得分变化趋势具有一致性。不同学科教师在同一能力维度上的得分差异均在0.3以内，学科教师间的专业能力差异并不明显。因此，小学学校在进行教师专业能力培养时，应该以教师发展阶段需求为主，不必刻意区分学科。

数据显示，就小学教师群体来说，教师的专业能力发展和个人职业生涯所处阶段一致，和任教学科关系不大，“沟通与合作能力”和“反思与发展能力”是小学教师相对普遍的发展短板。

四、评价能力和反思能力是小学教师的核心专业能力

1. 教师的激励与评价能力、反思与发展能力与学生学习品质相关系数最大

学生学习品质是决定学生学习潜力和学业成就可持续性的关键因素。数据表明，教师各项专业能力与学生学习品质均呈现显著相关。总体上来说，教师专业能力和学生学习品质相关系数为0.453。教师的激励与评价能力与学生的学习品质相关系数最高，相关系数为0.481（见表5）。可以看出，教师专业发展水平和学生学习品质的发展紧密相关，提高教师专业发展是提高学生学习品质的有效途径之一。

教师的激励与评价能力和学生的学习品质发展关系最为密切，其次是反思与发展能力。从现状来看，反思与发展能力在教师专业能力各维度横向比较时，对所有学科、所有职业发展阶段的教师来讲，都是专业能力短板。因此，学校在教师专业能力建设中应重点抓住激励与评价能力、反思与发展能力两项关键能力。

2. 以实践为主阵地培养教师的激励与评价能力

教师的激励与评价能力包括实施评价能力、指导学生自我评价能力和评价结果应用能力三个方面，是教师直接影响学生发展的最核心能力。教育评价已经成为很多国家教师日常教学的重要内容。美国评价专家Stiggins（1991年）研究发现，教师需要三分之一的时间用于评价活动[1]。已有研究表明，教师评价素养不足，会对学生发展产生不利影响。蔡丽丽（2015年）通过对33位学生进行访谈发现，在目前水平上，教师评价会造成学生心理负担[2]。2018年，华东师范大学崔允漷教授曾呼吁：“教师不仅要学会教学，更应学会评价。从某种程度上说，不会评价的教师一定是上不好课的。”[3]

国内师范院校本科和研究生课程教育与心理的测量学知识与学科测评现实融合度不够，课程内容的体系性也有待加强，造成了中小学教师在职前教育阶段没有获得应有的教育评价能力，不能适应教育高质量发展的需求。近五年的多项调查研究均表明，一线教师普遍存在教育评价能力各项指标均有待提高的情况。本次调研也表明，小学教师的激励与评价能力低于教学设计和实施能力，仍有一定的提升空间。

从教师的关注点和需求点出发提升教师的激励与评价能力，应以实施多元评价方法和对学生进行积极反馈能力为核心突破点，间接提升教师的评价理念、评价态度、评价伦理等，适应新时代教师的发展关切，也更具有可行性。2015 年，澳大利亚新南威尔士大学教育学院携手维多利亚教育评价局研发出提升语言教师评价素养在线工具包，试图用线上替代方式弥补教师评价能力不足，通过实践检验证实这种替代并不能满足教师日常教学灵活评价和教学反思改进的需要[4]。

为了提升教师的激励与评价能力，学校应紧密联系教师日常工作，将理论培训与实践指导相结合，教师个人发展与学校评价文化建设共进。通过长期性、系统性的互动式和体验式培训，建立长期活跃的学习交流社群，在促进教师终身学习的过程中，实现教师激励与评价能力的有效提升。

3. 依托教育科研培养教师反思与发展能力

反思与发展能力指向教师的研究特质，包含立足证据改进教学、主动开展教育科研、保持终身的学习热情等内容。徐艳伟（2015年）在对867名中小学教师研究的基础上提出，反思问题能力是指教师在教育活动中， 把自我作为意识的对象，以及在教学过程中，不断对自我及教学问题进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节能力，是教育科研能力的重要组成部分。林崇德（1998年）等在大量实证研究的基础上得出通过教师参加教育科研可以促使教师由经验型向专家型过渡的结论。

教育科研是教师提升反思与发展能力的重要依托。对比教师的职前教育，普通师范专业的教学论、课程论、教育原理、教育技术、教育心理学等知识并不能完全胜任今天的教育教学任务，从理论意义上的“知”到现实意义的“行”还需要教师在实践中思考、反思、改进。所谓教育科研，就是用审视的视角思考教育问题。对教育行为追问为什么，在解释的过程中，增进认识，判断利弊，在此基础上加深对教育教学问题的理解，改进教育教学行为。通过研究的视角对学情、教育目标、教育内容、教学活动、师生对话、教育评价、作业考试、学习情感等问题进行反思，从实然、应然的角度，进行积极的干预和尝试。

引导中小学教师从事教育科研是培养教师的反思与发展能力的重要途径。中小学教师研究的问题应该与工作内容紧密结合。进行科研是为了把教育教学做得更专业、更科学。只有这样，教师的所思和所做才有一致性，科研时间才有保障，科研兴趣才能维持，科研实践才可持续。

中小学教师的科研应该践行发展性和实用性原则，把教育科研和生动的教育实践有机结合，让研究成果在教育实践的沃土上生根发芽。对中小学教师而言，这样的研究才是有意义的。生动的真科研才能促进教师反思与发展能力提升。

對于小学教师而言，不论教何种学科，专业能力发展的趋势、优势和不足都呈现相似的发展趋势和水平分布。学校在进行教师专业能力提升时，可以打破学科分布，统一规划。教育科研是帮助教师走出高原、停滞阶段的重要依托，也是教师反思与发展能力培养的重要途径，应该引起学校高度重视。教师的激励与评价能力对学生发展的影响最大，应该作为教师教学能力提升的重点。教师激励与评价能力的培养和教育科研结合，能够更有效地提升教师的核心专业能力。

参考文献

[1] 郑东辉.教师评价素养发展研究[M].杭州：浙江大学出版社，2014：2.

[2] 蔡丽丽.作业心理负担的课堂评价因素分析：来自33位学生的访谈[J].当代教育科学，2015（4）：25-28.

[3] 崔允漷.教师不仅要学会教学，更要学会评价[J].教育家，2018（35）：13.

[4] 范连众，赵娜，孔凡哲.澳大利亚教师评价素养发展项目的内容、特点及启示[J].现代教育管理，2019（3）：69-74.

本文系北京市教育科学“十四五”规划2021年度一般课题“提升中小学科学教师评价素养的实践研究”（课题编号：CDDB21319）的研究成果。

（作者单位：北京市海淀区教育科学研究院）

责任编辑：李莎