乡村振兴背景下导师制在乡村幼儿园教师专业发展中的应用

时间：2024-05-07

黄妮妮

【摘要】乡村幼儿园教师专业发展对乡村学前教育的发展具有举足轻重的作用。基于乡村振兴战略的要义，导师制在促进城乡学前教育均衡发展和乡村幼儿园教师专业发展方面具有较大优势和可行性。为确保导师制的顺利实施，应加强高校、城乡幼儿园的合作，明确导师制的具体运行模式、导学内容及评价方式，从而为乡村幼儿园教师的专业发展提供保障。

【關键词】乡村振兴导师制乡村幼儿园教师专业发展

2018年，中共中央、国务院印发的《关于实施乡村振兴战略的意见》（以下简称《意见》）提出，优先发展农村学前教育事业，统筹配置城乡师资，并向乡村倾斜，建好建强乡村幼儿教师队伍[1]。学前教育是国民终身教育的基础，是振兴教育、振兴乡村的重要力量，乡村幼儿园教师的专业发展对乡村学前教育质量提升有举足轻重的作用。导师制是一种长效合作机制，能推动城乡学前教育的融合发展。

一、导师制的特点及功能

导师制起源于14 世纪的牛津大学，由英国创办“新学院”的温切斯特主教威廉·威克姆首创，导师负责指导学生的学业和品行。牛津大学于19世纪进行了一系列考试制度改革，逐渐形成了依托于学院并以个别教学为特色的现代导师制[2]。在导师制实行方式方面，教师注重因材施教，根据学生的特点制订个性化计划，并且每周与学生进行一次面对面的互动。在指导内容方面，导师制更看重人性教育，以实现和促进个体身心和谐发展为培养目标。牛津大学的导师制在培养人才方面有重大贡献，世界各国纷纷引进导师制。美国于20世纪60年代中叶开始推行导师制，中国于20世纪90年代开始推广导师制。

导师制经过多年的发展和实践，在运行模式上与最初的牛津大学导师制并不完全一样，但还是保留了导师制的核心要素。导师制最大的特点就是师生处于平等、合作地位，师生关系密切，双方建立了一种全方位的“导学”关系，实现教学相长的和谐互动。这种模式与师徒制有本质区别，师徒制双方难以建立平等合作关系，是“以老带新”“以老为尊”经验式的帮带[3]。乡村幼儿园与高校、城市幼儿园合建导师制模式，导师制人选、指导内容可以根据各自的需求来配置。

导师由学识渊博、经验丰富的教师担任，在师德、专业理念、教学技巧、科研水平等方面均有突出成就，因此，能引导乡村幼儿园教师树立正确的教育观、儿童观和课程观。在教育观方面，导师引导乡村幼儿园教师保教并重，处理好师幼关系;在儿童观方面，导师引导乡村幼儿园教师遵循儿童身心发展规律，树立科学的儿童观;在课程观方面，导师引导乡村幼儿园教师合理安排一日生活和教育活动，促进幼儿在语言、健康、艺术等方面的全面发展。导师制以问题为契机，对乡村幼儿园教师进行思想、学前教育技能和实践方法的全过程指导，摒弃了追求功利性的目标。导师自身的专业素养、教育理念与人格魅力会对乡村幼儿园教师产生潜移默化的影响。同时，导师在实践中根据乡村地域特色适时调整学前教育技巧与方法、完善学前教育理论，与乡村幼儿园教师教学相长，形成良性循环。

二、乡村振兴背景下运用导师制的可行性

乡村振兴战略为乡村学前教育发展带来新契机，乡村振兴不是提倡“离农”，而是寻求城乡融合发展。《意见》提出，优先发展农村教育，鼓励教师“下得去，留得住，干得好”。乡村幼儿园教师作为乡村振兴战略的参与者和建设者，肩负着培养人才的使命，时代赋予了幼儿园教师更丰富的价值和意蕴[4]。教师专业发展是教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程，这是一个可持续发展的过程。导师制是一种长效稳定的合作机制，这与促进乡村幼儿园教师专业发展是契合的。乡村幼儿园教师由于种种现实因素在专业知识、实践能力和教育技能等方面有较大提升空间，对职业认同感、自身职业规划还未形成良好的认知[5]，基于此，如果有丰富理论知识和经验的导师的持续帮扶，将会为乡村幼儿园教师的成长提供有力保障。

三、导师制在促进乡村幼儿园教师专业发展中的应用

导师制在推行中将乡村幼儿园教师与导师结对，全程、全方位指导幼儿园教师的工作。为了确保乡村幼儿园教师能够真正受益于导师制，调动导师工作的积极性，防止导师制流于形式，需要明确导师制的运用方法、内容等。

1. 双向选择

导师制与传统“师徒制”的区别在于，“师徒制”中师傅是处于权威、领导地位，师傅以传授经验的方式教导徒弟，徒弟与师傅难以建立平等关系[6]。导师制中高校教师、城市幼儿园教师与乡村幼儿园教师三者各有优势与劣势，具体的导学活动需要根据导师的专业、幼儿园教师的个性特征、发展规划等做出及时调整，这更有利于幼儿园教师职业规划的实现与教师质量的提升。因此，导师制是根据导师、幼儿园教师自身的能力与意愿进行双向选择来确定。导师须具备一定的条件，要具有扎实、丰富的教育理论知识，了解学前教育现象、问题及规律。高校教师可以运用丰富的理论知识指导乡村幼儿园教师的实践，进而能充实、完善自己的知识体系;城市幼儿园教师丰富的教育经验也要根据乡村幼儿园具体实际情况适时调整，这样有利于双方的进步。导师与乡村幼儿园教师在建立结对关系前，幼儿园可公布导师与乡村幼儿园教师名单，进行互选。如果双方互选结果一致则结对关系确定，若互选结果有出入，幼儿园可根据实际情况进行调整。导师与乡村幼儿园教师可以是“一对一”关系，也可以是“一对多”关系，当然也需要控制幼儿园教师人数，以免影响导学质量。

2. 线上线下有效结合

高校教师、城市幼儿园教师与乡村幼儿园教师是合作、平等地位，他们通过共同参与教育教学实践来提升教师的职业认同。乡村幼儿园教师处于的乡村环境，与城市相比有自己的地域特色。因此，导师进入实地观察、讨论能加深他们对乡村学前教育的体验和理解，双方分享、重构理论与实践。但由于乡村幼儿园教师发展条件有限，且长期身处一线工作，容易产生“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的困惑[7]，导师反而能对教育问题有更清醒的认知，这时导师的点拨会起到“四两拨千斤”的效果。

面对乡村幼儿园的特殊问题，导师可以提出较为适应乡村幼儿园实际情况的解决方案，如指导幼儿园教师通过线上平台及时向父母反馈幼儿在园表现，父母也可以把幼儿在家表现反馈给教师，这样双方能及时、综合了解幼儿的身心发展状况，从而提出有针对性的策略、建议，促进幼儿身心健康发展。

3. 导学内容

导师要注重引导乡村幼儿园教师熟悉课程及特色活动，同时，在日常指导中有意识地深化教育教学相关理论，重视幼儿园教师的活动组织能力和科研能力的提升。幼儿园定期组织教师进行活动观摩，共同探讨活动设计技巧，还要培养幼儿园教师的反思能力和“教—学—研”能力。城乡是联动的共同体，融合发展是大逻辑[8]。乡村幼儿园教师在工作中遇到困难，如处理师幼关系、树立科学的儿童观、有效组织活動等，导师把理论和案例结合起来深入分析，让幼儿园教师懂得树立科学儿童观的重要性。

4. 导学结果评价

乡村幼儿园教师的成长不是一蹴而就的，需要为其提供长期支持。由于幼儿从小班到大班这三年的教师一般是固定的，导师的指导时限也可以为三年。在三年内完成指导目标。导师与幼儿园教师均要参与评价，评价机制是量化与质性考核、自评与他评相结合。问题解决是导师制的核心部分[9]，通过解决工作中出现的各种疑难“杂症”，导师和幼儿园教师的反思、实践能力也得到提升。双方可建立个人档案袋，以典型的事例为依据，包括双方对幼儿参与活动的观察、记录及评价等。

乡村幼儿园教师的专业发展是推动农村学前教育发展的有力“抓手”，在乡村振兴的背景下，导师制需要政府、幼儿园和高校多方努力来建构一个完整的体系，建立长期稳定的乡村学前教育机制。

参考文献

[1] 中共中央国务院关于实施乡村振兴战略的意见[EB/OL].（2018-02-04）[2021-12-15].http：//www.gov.cn/zhengce/2018-02/04/content_5263807.htm.

[2] 刘小泉.本科生导师制：价值、困境与优化策略[J].吉林省教育学院学报，2021，37（10）：137-140.

[3] 郭剑鸣，颜建勇.项目导师制：教与学有机耦合的培养模式[J].中国高等教育，2021（Z2）：64-66.

[4] 孟筱.乡村振兴视域下乡村教育发展难题与破解之道[J].人民论坛，2019（28）：74-75.

[5] 王鉴，谢雨宸.乡村学前教育高质量发展的内涵、逻辑与长效机制[J].东北师大学报（哲学社会科学版）， 2022（2）：1-9+37.

[6] 高千番.H大学幼儿园新任教师专业发展的双导师制研究[D].长沙：湖南师范大学，2021.

[7] 蒋茵.教师专业知识：职前教师实践教学的基石[J].教育理论与实践，2021，41（26）：35-39.

[8] 林志鹏.乡村振兴战略需要坚持城乡融合发展的方向[J].红旗文稿，2018（18）：23-24.

[9] 霍力岩，高宏钰，姜珊珊.导师制在美国幼儿园教师职前培养中的应用[J].学前教育研究，2015（2）：42-49.

本文系湖北省教育厅百校联百县—高校服务乡村振兴科技支撑行动计划“乡村振兴背景下农村幼儿教师专业发展的途径”（项目编号：BXLBX0959）的研究成果。