芬兰基础教育五大看点及启示

严星林 宋世云 方丹

随着中国在全球范围内的影响力不断提高，文化自信成为中国走向世界必将面对的重要课题。我们应该在努力保持自身发展优势的同时，始终以包容、开放的眼光，关注世界教育发展的趋势。近年来，芬兰基础教育阶段学生“高成绩、低负担”的亮眼表现，吸引了全世界的目光。美国、英国、日本、中国等国家和地区的教育考察团纷纷前往芬兰，探寻芬兰基础教育的成功密码。

芬兰教育呈现出一种“既现代又古典”独特样式。它既不同于20世纪80年代以美国为代表的借鉴商业管理模式的教育模式，如考试成绩责任制、以成绩为基础的薪资、基于数据的教学管理，也不同于英国的督导模式，如强调对学校的外部评价，甚至关闭不合格学校等。芬兰反其道而行，不依赖标准化课程、高风险学生测验等对学生未来有重大影响的成绩责任制度，而认为学生的内在动力才是促使教育系统产生巨大转变的必要条件。

一、芬兰基础教育的五大看点

1. 看点之一：完备的教育体系

芬兰现行的教育体系在20世纪70～80年代形成，保持至今。1975年，现有的高中教育系统诞生，初步形成以学术教育为主的普通高中和以职业技能培训为主的职业高中分流。1977年，进行综合性学校体制改革，形成九年义务教育，实施全民基础教育。20世纪80年代，开始发展入学更为灵活、无年级划分的普通高等教育以及高质量的职业教育。从2001年开始，针对6周岁儿童群体开展免费学龄前教育。

芬兰的教育体制兼具综合性与非选择性。在芬兰学习性文化思潮与基于信任的民族精神的背景下，芬兰教育体系体现出如下特点：第一，形成全民认同的核心教育指导目标，体现于各级各类的国家教育标准之中。第二，放权给地方政府与学校，鼓励地方政府与学校因地制宜、创造性实施国家标准。第三，倡导公平、平等的基础教育，为学生发展提供有力的支持与帮助。第四，高度信任教师与高度重视教师职业素养。教师职业的最低学历要求是硕士研究生，高质量的师范教育与高薪酬、高地位的职业待遇，保证了教师的专业水准。

2. 看点之二：基于信任的教育评估

芬兰教育体系的质量保障拥有坚实的基础：国家级标准、财政指导、（外部和自我）评估体系、地方性贯彻实施以及国家教师资格标准保障下的教学与学习。国家级的规范使得各地方性的教育输出得以实现。教育体系中的所有职能部门彼此交流协作，通过纵向和横向的互动建立起一个公共平台。这个平台能够为各种新型发展流程成功实现信息资源共享。芬兰教育评估的国家政策的导向就是支持。教育评估是为了分析原因和解决问题，不是为了排名和问责。教育行政部门的主要任务不是控制学校，而是支持学校和教师。根据评估的结果，对学校资源进行调整，以保证学校之间不出现差距。在芬兰，评估已经从量化的指标转为定性的评价。定性评价注重的是学生的主观感受。芬兰教师引入质量评估而非数量评估去评价教学。基础教育法是芬兰教育的保证，规定了教育目标内容和教师职责，是芬兰教育最重要的标准。基于教育法，政府出台具体落实举措，规范总目标。国家教育局根据教育法和政府法令，制定国家课程计划。芬兰教育理念非常稳定，很少受政局变动的影响。芬兰教育质量主要依赖于国家对教师的信任，相信他们能对学生进行最好的教育。这种信任的基础是对教师能力的信任。

3. 看点之三：面向未来的课程改革

芬兰教育改革近来的成果和变化，就是实现义务教育阶段学生不分类别，接受一样的课程和科目，基本体现了芬兰一直以来坚持的公平和平等的教育理念。芬兰的教育改革其实也是一个非常艰难的过程，既需要各个部门的参与，也需要自由独立的思考。芬兰课程改革是对学习概念与校园文化的重新考量。在基础教育中包括教学改革、校园文化变革以及课程数字工具化。除了学科科目教学，学校还要为学生终身性、可持续性、广泛和多学科的学习提供支持。学校在创建学习性社区方面发挥重要作用，强调学生在人与公民的双重身份中均获得成长。因此，改革的核心在于学校的发展将兼具成长型社区和学习环境的特点。芬兰课程改革中，有两个突出的特点。

其一，重视关注体验与实践能力的跨学科学习模式。在芬兰的国家课程计划中，对跨学科学习模式做了明确的规定：学生每学年至少能够体验一个综合性、多学科的学习模式。一年至少24小时的跨学科时间，2个或者2个以上的学科综合。这些学习模式将不同学科的知识与技能进行融合，辅以教师之间的协作，学生可以参与综合性教学模式的设计。学习的主题和方式不能完全由教师决定，需要与学生共同决定。

其二，强调过程性学习评估的教学模式。芬兰的课堂教学十分注重过程性学习评估。这种评估注重教学过程中學生对学习的观察和调控。过程性学习评估的内容包括教学活动的诸多方面，既指向学生，也指向教师，如综合合作、参与、主动性、指导和鼓励、多样性培养、质量控制和数量达到、目标的达成等。这样的评估涉及教师教学行为的转变和对教师角色的定义。教师要注意学生学习行为与正常行为的差距，告知正确行为，给学生确定一个可以达到的目标，然后再进行下一轮观察。对学生行为的干预一定要有可行的目标，如有的学生没办法参与合作，需要给学生确定可以达到的目标。教师要时时注意学生的反馈感受。通过不断重复这样的干预，学生就会积累学习的经验。

4. 看点之四：指向学生发展的学业顾问制度

学业指导顾问，又称学生指导顾问。为学生的发展提供帮助、支持，是芬兰课程的重要内容。早在1952年，芬兰的课程计划中就提出，帮助学生成为一个社会人。学业顾问的核心工作目标只有一条，就是帮助学生成长。其中，教会学生选择和帮助学生发现自己的兴趣和特长是基础教育阶段尤其关注的。学业顾问工作的功能定位有四点：一是给学生提供支持与帮助，二是发展学生终身学习的意识与能力，三是发展学生工作生活技能，四是倾听学生的需求。

在义务教育阶段，1—6年级的学生发展指导主要依赖学科教师，每一位在课堂教课的教师都承担一定的学生发展指导任务。小学学生发展指导任务首先是教会学生如何学习。学习方法的指导是核心，关注学生如何观察、如何思考等。其次是教会学生如何认识自己。教师关注学生自信的建立和兴趣的发现培养，并通过带领学生去参观认识不同的行业如工厂、公司等实现。此外，通过关注学生的健康与安全，教师也会承担一部分父母的角色。

在7—9年级，设置专职的学生发展指导教师，开设专门的学生发展指导课程。除了1—6年级学生的指导内容之外，教师要为每一名学生提供一个学业规划（包含今后的职业规划），帮助学生做出上普通高中还是职业高中的选择。

在高中阶段，学生发展指导的主要内容是关于学生的职业规划，为学生上大学以及以后的职业提供帮助。在芬兰，学校教育是各行业都关注和支持的事业。接受实习的单位有专职的人员负责学生的安全等，实习单位也愿意照顾好这些实习的学生。学生实习活动有很严格的程序：实习之前教师会做好培训工作，学生会有一个工作档案，记录每天的工作收获;实习过程中有一名顾问老师跟踪，并评价学生的表现;回到学校之后，每一位学生需要就此进行报告。实习档案会跟随学生，并在学生今后的工作求职中发挥作用。

5. 看点之五：高度专业化的教师队伍

芬兰创造了独特的教师培养体系和保障教师工作“基于专业尊严和社会尊重”的体系，让教师成为芬兰教育的一大优势。芬兰的教师培养体系值得研究和借鉴。其中，“研究导向”是师资培育的重要因素。把教育理论、研究方法和实践紧密结合在一起，让进入师范培养轨道的学生具有跨学科能力，因而具有驾驭学科、驾驭课程的能力。值得注意的是，芬兰教师的专业能力不仅仅体现在课程教学的整体设计上，还体现在对学生学业发展的评估上。评价是芬兰教师的重要职责，芬兰教师重在评价学生学习过程中表现出来的特质和能力，而不是任何统一测试的数据（分数）;而对学生进行过程性评价，本身就能改善教师的教和学生的学，确保教学目标的达成和教学质量的水准。在芬兰，教师是最受推崇的职业，甚至超过了医生和律师。教师职业吸引着最出色的学生。芬兰校长认为，每位教师的能力在进入师范专业前的入学考试中就得到了检测;而且，在师范教育的五年时间里，经过一系列专业训练和实习实践，他们入职的时候已达到足够的专业水平。

二、芬兰基础教育的启示

培养什么样的人和怎样培养人，始终是每一位教育工作者思考的永恒问题。我们究竟想把我们的学生、未来的建设者和接班人引向何处？只有当每一位教育工作者具备自己清晰而坚定的教育主张的时候，我们的教育理想才会真正实现。抛开自有的传统和现实条件，芬兰的基础教育有哪些是值得我们当下时代借鉴的呢？

1. 启示之一：从基于信任与标准的教育管理文化中，借鉴教育管理智慧

谈及学校与教师，在芬兰的教育行政管理者口中出现频率最高的词语，莫过于“信任”一词。他们发自内心地相信学校、相信校长、相信教师，甚至把这种信任归因于他们的民族精神。基于信任文化的民族精神，使教师的专业自主权得到极大尊重，创新性得到激发，确保学校真正成为推动教育发展的主体。芬兰的教育管理重视标准，但轻视评价。他们把评估与评价区分开，强调评估是为了寻找问题，为了更好地发展。而评价，则意味着好坏高下的价值判断。他们在管理上不排名、不评级。正如他们对待考试的看法，倡导的是驾照考试的理念：只强调达到标准，不分出高低。驾照考试合格就可以开车，而不再区分开车技术的好坏。这种基于标准、淡化竞争的教育管理方式，切实将监督、控制转变为服务、支持，把教师与学生发展的动机由外转向内。这种关注兴趣、需求的动机，成为师生最为持久也最为强大的动力，比任何奖励、监督都有效。这种管理文化，带来的是平等与公平的教育价值取向，避免了教育资源分配失衡，避免学校办学质量的差异，保证学生整体全面发展。

2. 启示之二：从课程内容选择以及课堂实施中，思考教育的本质

任何单纯的脱离了学生现在以及将来人生的教育，都没有意义。一个人的童年和青春期的宝贵岁月，不应该被枯燥、疲憊和单调的日子占据，我们不能借口为了更为美好的未来，残忍地牺牲学生的现在。要让学生的学校生活成为生活，而不是另一种被未来绑架的苦修。可以说，在芬兰真正实现了教育要为学生的生活服务。芬兰教育是源于生活、为了生活的教育，是基于实践、激发创造的教育。我们看到了教师对学生实际需求的极大关注，看到了与学生生活紧密联系的课程设置，看到了强调动手实践能力的“混合式”教学模式，这些无一不与学生的现实生活紧密相关。关注学生的生活，换来的是健康、活泼、充满创造力的一代人。

3. 启示之三：从学业指导制度上，弥补在学生培养路径上的不足

芬兰从小学一年级开始就建立了学业指导顾问制度。这种学业顾问制度，关注的是学生个性发展和面向未来的发展潜质。将认识自我的种子，埋进学生的心里;将外面的世界，在学生的身边打开。这样成长起来的人，必然具备对自己的正确认识和对外在世界的深刻认知，必然是一个完整而内外和谐的人。这点对我们基础教育而言，尤为重要。我们不能再局限于仅仅借由知识技能的传授去认识世界的一条道路上，我们需要借助学业指导的方式，让学生向内拓展认识自己、发展个性，向外拓展体验社会、认识大千世界。

4. 启示之四：从教师专业精神中，思考教师专业发展的新思路

芬兰教师表现出来的专业性，集中表现在以学生的成长和发展为荣。这让我们认识到，教师的专业发展要上升到精神层面，认同和理解教师职业的独特性质是非常重要的前提。教师专业发展最终决定因素是教师的教育观。教学是什么？学生是什么？教育是什么？是教师必须要思考的根本问题。只有教师真正建立起自己的教育观，才有坚定不移的教育行为，真正的教育才能在学校里发生。教师专业发展的另一个核心，认识和发现自己，并形成完整的人格，教师永远可以依赖的是真正的自我感带来的信心，这种信心足以支撑教师面对任何尴尬与恐慌。在我们重视教师学科素养和教学技能的基础上，我们要反思教师培训的方法与策略，要帮助教师从内心深处认识自己、反思教育，建立由内而外的职业认同。

5. 启示之五：教师成为课堂师生互动行为的研究者

芬兰的过程性教学评估让我们深刻认识到，课堂上师生之间发生的一切互动交流活动都有重要的教学意义，学生的学习能力是在与教师的有效互动中不断培养起来的。如何确保课堂上的互动行为有意义，是教师进行过程性评价最重要的任务。教师是学习的支持者，他们观察、评估学生的学习进展，帮助学生建立内在的秩序，教会学生如何认识这个世界，以及如何与这个世界相处。教师要成为研究者，这是过程性评估发生作用的基础和保证。如何做一个良好的观察者？需要观察什么内容？如何理解学习是如何发生的？如何了解学生？教师要学会基于研究和证据，做出判断并及时反馈。

他山之石，可以攻玉。在国际教育交流与合作中，要坚持文化自信与兼容吸收并举，坚持双向、平等交流，将世界先进教育理念、优质教育资源与我国教育有机结合，才能不断提升中国教育的国际话语权和影响力。

（作者单位：北京市海淀区教育科学研究院）

责任编辑：胡玉敏