基于理实融合的中小学教师培训路径研究

何文明?郑彩国

【摘 要】在中小学教师专业发展培训中，把理论培训与实践培训的有机结合和相互衔接（以下简称“理实融合”），是教师培训工作的必然要求，也是提高教师培训针对性和实效性的有效保证。实践表明，要达成理实融合的目标，必须构建“研训一体”的组织机构，探求有利于理论落地的培训模式，设置理实一体化的培训课程，采用“链式培训”策略，最终实现教师的专业发展。

【关键词】中小学教师 理实融合 培训路径 培训课程

近年来，关于教师专业发展培训的课程设置，特别是理论培训与实践培训的合理比例问题引起上级教育行政部门的高度重视。2013年5月，《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》明确要求，改进培训内容，贴近一线教师教育教学实际，实践性课程应不少于教师培训课程的50%。2016年5月，浙江省教育厅颁布《浙江省中小学教师专业发展培训学分制管理办法（试行）》，明确规定初、中、高三层次教师理论培训与实践培训的课程比例，但实践中如何将理论培训与实践培训形成一个系统并无涉及，需要各培训机构自己把握。因此，开展理论培训与实践培训的一体化研究有着非常重要的理论意义和实践价值。

一、理实融合的组织架构

从培训机构的属性来看，教师进修学校一般偏重于理论培训，教研室一般偏重于实践培训。因此，实现理实融合的前提条件就是培训机构的外部整合和内部融合，具体而言是要真正实现“研训一体”。“研训一体”不仅有助于整合资源、优化功能，减少工学矛盾，实现教、研、训的减负、增效和提质，而且研、训有机结合、相辅相成、相互作用，必将保证教师专业知识的结构完整性，体现教师教育的真正效能。相反，如果培训机构自身没有实现“研训一体”的组织架构，也很难真正实现“理”“实”融合。

浙江省杭州市富阳区于2017年7月将原来的教师进修学校和教研室合并，成立杭州市富阳区教育发展研究中心（以下简称“教研中心”）。新成立的教研中心，设立办公室、小幼教研部、中学教研部、教师发展部、德育与科研部、课程与评价部六个部门，各个部门统筹合作，共同开展教师专业发展培训工作。教师发展部是执行培训任务的机构，主要负责全区教师专业发展项目的研究、组织与策划的统筹。而学科教师的一般培训主要由小幼教研部、中学教研部和德育与科研部完成。教研员兼有培训员身份，他们既是培训方案的设计者也是培训方案的实施者;既有助于实施培训教研化、教研培训化的工作策略，也有助于实施理论培训与实践培训体系化建设，为理实融合目标的实现提供了组织保证。

二、理实融合的培训模式

科学有效的培训模式是培训工作追求的最高境界。近年来，我们从理实融合的工作出发，进一步解放思想、更新观念，引入了多家高校参与区域内的教师培训、培养工作，如浙江省内的浙江师范大学、杭州师范大学，省外的北京师范大学、华东师范大学等。但与其他地方不同的是，富阳区与高校的合作并非由高校全盘操作，而是把教研中心和基地学校的力量一起融入其中，共同打造具有富阳特色的“三位一体培训模式”，这种模式统合三种力量，指向一个目标—教师专业发展。

例如，我们开展的名师培养工程，依托北京师范大学、华东师范大学等高校对学员进行理论引领，依靠教研中心的实践智慧对学员进行课堂指导，扎根基地学校进行实践检验，走出了一条具有富阳特色的名师培养之路。我们委托高校开展的高中90学分集中培训也是如此，2017年开始由浙江师范大学实施，但在项目课程设置、师资聘请等方面，区教研中心相关教研员全程参与，并派专职班主任全程参与管理和协调，培训地点安排在富阳的各个高中。这种“大学+

教研中心+基层学校”培训模式，既引入外智，又展现地方特色，并基于教育现场，保证培训实施的可控性以及理论培训与实践培训的一致性和系统化。这种培训模式，大大提升了活动和培训效果，受到参训教师的普遍好评。

三、理实融合的师资培训

教师培训很关键的一环是师资资源，与普通教育不同的是，师资培训是集培训形式和培训内容于一体的，有什么样的师资就有什么样的培训形式。富阳区构建了大学教授（Professor）、学科专家（Expert）和中小学骨干教师（Teacher）的PET协同培养共同体，这种模式把教师培训深植于中小学教学现场，以问题为导向，以实践为准绳，既充分发挥了教授的理论知识丰厚、教育资源丰富、研究方法多样的优势，也兼顾了学科专家（教研员）实践知识丰富、组织学习方式多样、平台推广有效的优势，更突出了中小学骨干教师实践能力充沛、实践知识鲜活、实践案例丰富的特点，引导教师变革课堂教学形态，提高课堂教学效果;创新学生教育工作方式，增强学生学习内驱力与自主成长的潜力。

我们目前开展的高中90学分集中培训和中小学骨干教师培训就是采用这种模式。实践表明，这种以教授作理论引领，以学科教研员为主的学科专家作理论与实践相结合指导，以中小学骨干教师为实践示范的培训模式，对中小学教师的教育教学能力提升取得了非常好的效果。

四、理实融合的课程体系

我们认为，教师培训目标的实现是以课程为载体的。由于现行的教师培训没有统一的标准，非常容易导致教师培训课程设置的随意性。因此，如何开发高质量的教师培训课程从而达到提升教师培训质量的目的，是探索提升教师培训质量必须面对的问题[1]。

1.科学分配课时比例

根据《浙江省中小学教师专业发展培训学分制管理办法（试行）》对理论培训和实践培训的学时要求，为有效开展教师专业发展90学分集中培训工作，使培训取得实效，我们创造性地提出“2+4+6”學时比例结构。经过几年的探索和实践，这种课程结构逐渐成熟，成为富阳区开展中小学教师90学分集中培训的基本培训课程设置模式，并受到参训教师的一致

好评。

“2+4+6”学时比例结构模式的基本内涵是，设置2天（16学时）的公共课程，旨在拓展参训教师的综合人文素养、激发他们的参训热情;设置4天（32学时）的专业理论培训，旨在夯实参训教师的学科理论知识、优化专业知识结构;设置6天（48学时）的实践课程，重在将前期的理论培训落实到课堂教学实践中。这种学时比例安排以理论培训与实践培训各占50%为基准，初级和高级培训项目的比例略有调整，既符合制度要求又有利于教师专业成长。

2.精心设计培训课程

教师培训无论是知识取向、能力取向、素养取向，还是其他表述的何种取向，均是以教师改变为直接目的的。教师培训课程是以教师专业发展为最终目的，意在学生素养的提升与教师培训课程并不直接相关，但需要以教师素质结构为中介[2]。

基于上述问题和考虑，在培训实践中，我们以教师专业发展中的专业情意、专业知识、专业能力为依据，参照各学科课程标准对教师的教学建议，构建了三类培训课程，即拓展性课程、专业理论课程、专业实践课程。其中，拓展性课程旨在培养教师的专业情意，是跳出教育看培训;专业理论课程旨在丰富各学科教师的专业知识，根据教师专业发展的不同阶段，重点关注教师学科理论素养的提升和教育观念的转变，以优化教师的知识结构;专业实践课程旨在提高参训教师的专业能力，把培训所学的理论知识转化为实践知识，并使学员的课堂教学设计得以不断完善、课堂教学水平得以持续提升。

这种课程模式的关键点不是模式本身，而是其背后的理念，体现出我们对教师综合素养的关注。这种培训课程有利于教师跳出学科桎梏，从更高的角度来看待教育问题或研究教学问题，这样才能更好地实现教师的专业发展。同时，这种课程设置也符合《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中对“教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升”的要求。在项目实施过程中，我们把课程的设计者与课程的实施者合二为一，为理实融合目标的实现打下了坚实的基础。

五、理实融合的“链式培训”策略

我们认为，真正的教师专业发展培训绝不仅仅只是开设一次讲座，或者只是组织一次观摩就能达成目标的，而应当是一个把理论与实践结合在一起的“链式”体系（见图1），同时要做好培训前、培训中和培训后三个阶段的工作，使之成为一个链条。

培训前，培训者要先给参训教师以任务驱动，激发内需，受训者在前期实践中，产生问题，形成课例，然后，培训者通过教师的课例，构建出要培训的主题，有了这前期铺垫，接下来的培训就会有的放矢。培训中，受训者一方面自学相关教育教学理论，另一方面与同伴交流，在课例剖析的同时，强化自我反思。同时，培训者提炼问题，进行理论指导，在组织充分的研讨后，予以归纳和提升。在此基础上，开展实践培训，由备课小组磨课进行课堂实践，让理论知识真正落地。培训后，受训者需要自主修正课例，参与多元研修，在理论培训和小组课堂实践的基础上，有意识地开展后期新的教育教学实践，而培训者需要继续强化对受训者的个别诊断、跟踪指导和专业引领。

在上述这个“链式”过程中，培训者承担着组织者、管理者、引领者、研究者、学习者的多种角色。因为要不断提高培训活动的效率，必须不断探索培训活动的规律，这是永无止境的，其核心是重视培训者的理论引领，并通过参训教师的实践引领让理论落地。最终，培训者要在组织培训工作的过程中，与受训教师相互学习、相互促进、相互提升，一起成长。

六、理实融合的培训成效

我们认为，培训工作是否有效应以教师的专业发展水平来衡量，只有通过培训，教师真正得到了发展，才可以说培训是有效的。从这个角度说，教师的发展就是培训成果。

1.培训工作受到参训教师的广泛认同

我们所聘请的专家既是理论的行家，又是实践的高手，他们在传授教学理论知识的同时，用大量的案例跟进分析指导，使理论落地，让实践开花成为可能，因此，我们的培训工作也得到了参训教师的广泛认同。教师参与培训的积极性非常高，他们对培训的满意度也非常高，从浙江省教师培训管理平台富阳区近三年的数据也可以反映出来。数据显示，2017年，教师培训实际参训率为99.57%，培训质量满意率为99.73%;2018年，教师培训实际参训率为99.81%，培训质量满意率为99.73%;2019年，教师培训实际参训率为99.68%，培训质量满意率为99.74%。参训教师对培训认同度的提高，使培训对他们的吸引力加大，他们参加培训的积极性也更高。

2.参训教师的课堂教学明显改观

实践培训紧紧围绕理论培训的内容展开，这样有利于教师在实践中有效内化理论培训的学习内容，把专家的理论指导通过实践的磨砺转化为教师自身的教学能力。根据教研员的训后追踪发现，参训教师在课堂实践中能充分运用理论培训的学习所得，把获得的理念渗透到教材的解读、备课、上课、说课和评课各个环节，教师理念的转换带来了課堂教学的改变。我们的培训受到了参训教师的广泛好评，对他们的课堂教学起到直接和有效的指导作用。此举还极大提高了教师开展教育教学改革的热情和能力，从他们开展课题研究的积极性中可见一斑。仅2019年，富阳区中小学教师在杭州市级及以上教育行政部门组织的课题申报中，获得立项课题123项;全区教师有151项课题成果在杭州市级及以上教育行政部门组织的评比中获奖，这些又反过来对自身教育教学工作起到了很好的促进作用。

总之，理论培训和实践培训是教师专业发展培训工作的两种培训态势，也代表着两种课程类型。在实际工作中，只有达到理论培训与实践培训的有机结合和相互衔接，也就是理实融合，才能真正实现教师培训工作的目标—教师专业发展。

参考文献

[1] 郑志辉. 教师培训课程开发中存在的问题——基于课程结构优化的视角[J]. 中小学教师培训，2011（10）：16-19.

[2] 程明喜，马云鹏.聚焦学生核心素养：新时期我国教师培训课程建设的新定位[J].现代教育管理，2018（8）：77.

本文系浙江省中小学教师与教育行政干部培训中心2018年度教师教育重点科研项目“研训一体·理实并

重—新整合基层教师培训机构的机制创新与变革”（项目编号：ZD2018002）的研究成果。

（作者单位：浙江省杭州市富阳区教育发展研究中心）

责任编辑：李莎

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