多学科联合教学的设计与实施

韩月华　周云

编者按

多学科教学内容综合、交叉，在高中教学中具有充分的理论依据和极其重要的现实意义。随着人类社会实践的发展和人类对世界认识的深入，各个学科在生产知识时已经不能仅仅局限在本学科内容，知识的深化与发展需要或者说必须面对学科交叉的现实挑战。为此，本栏目特邀北京师范大学第二附属中学文科实验班教师讲述他们是如何通过高中语文、历史、政治、英语、地理等学科在教学内容上的有机结合，创建了多学科联合教学方式，开发了联合教学的多种课程。

随着信息时代的到来，20世纪中后期课程综合化的倾向日益明显。进入20世纪80年代，多学科教学的研究与实践逐步兴起。其中，既有国内外高校多学科教学与研究实践的探索与反思，又有中学各学科的多学科教学的探索与实践。为了适应教学方式与评价模式的变革，探索解决分科教学中存在的问题，培养高素质复合型人才，北京师范大学第二附属中学的教师在文科实验班的实际教学中积极研究实践，探索出以学科为中心、以任务为中心、以能力为中心、语言类学科的“双中心”等四类多学科联合教学模式。

一、实施多学科联合教学课程的缘起

1.培养高素质复合型人才的需要

众所周知，随着社会变革速度的加快，事物复杂性的增加，人类面临的许多重要问题不再是单一力量能够解决的，迫切需要多种力量合作来处理人类生存和发展所面临的难题。由此可知，各学科生产知识时已不能仅局限于本学科内部，知识的深化与發展需要或者说必须面对学科交叉的现实挑战。因此，当代人类知识发展呈现出多学科相互交叉、相互渗透的

趋势。

在时代发展越来越需要高素质复合型人才的背景下，我校明确提出了文科实验班“高素质复合型文科预备人才”的培养目标，以培养满足时代进步与国家发展需要的人才。其中，高素质主要指具有高度的人文素养与人文关怀，复合型主要指兼通人文社会科学与自然科学、一专多能。在实际的教学中，我们发现仅仅通过传统的分科教学方式来实现“高素质复合型”的培养目标有一定的困难，试图在分科教学方式外开创一种新的教学方式，帮助实现文科实验班的既定培养目标。

2.教学方式变革的要求

建构主义理论认为，知识是由人主动建构而非被动接受的，强调学生在学习过程中的主体性，教学的目的是引导学生进行思考，对所学知识进行梳理和加工，建构起自己的知识体系。美国哈佛大学教授霍华德·加德纳（Howard Gardner）提出的多元智能学习理论认为，人类智能学习发展不是单一线性而是多维立体交叉的系统工程，各种类型的知识在系统发展的同时也相互渗透、影响和互补。所以，学科综合、交叉互补、互阐是人类知识构成和传承的特点，也是现代学习和教育改革的

关键。

让学生在新的学习过程中，真正成为学习的主人，由被灌输的对象转变为有愿望指向的、有知识渴求的、有意义获得感的澄明之境的主体。这样学生在学习之后不仅能改变知识结构，还可以在一定意义上改变意向结构，在一种“选择—驱动—激发—选择”的良性循环中体验到真正的成长。更重要的是，这样的学习不仅是知识的“接受和积累”，还会为知识的“生成和创造”提供机会和空间，教育也因此回归到“智力的自我反思过程”这一本真的状态。多学科联合教学就是要给予学生这样的机会，建构综合知识体系，生成创造新的知识，回归到教育的本真状态。

3.学科知识交叉与实际教学的矛盾

从人类知识结构看，各种类别、内容的知识体系在本质上是相互依存、紧密交织的，因此，根本就不存在绝对的单一学科的学习。就高中文科学科，如语文、英语、历史、地理、政治而言，存在着大量学科知识的交叉。但由于分科教学和专业知识的限制，教师在教学过程中经常出现以下情况。

第一，某些教学内容在不同学科都有涉及，但在分科教学的背景下，不同学科教师完全不清楚这种状况，出现重复性劳动。比如，语文学科会重点学习中国古代各种文学形式的具体内容，而历史学科在思想文化模块也会具体介绍从先秦到明清的主要文学形式。第二，同一类知识在不同学科都有涉及，但不同学科对同一内容的认识不尽相同，极易给学生造成学习障碍。比如，历史学科会按照文明发展的视角介绍西方近代政治制度，与封建制度相比呈现出西方近代政治制度的积极性。而政治学科亦会涉及西方近代政治制度的内容，与社会主义政治制度相比，呈现出的更多的是它的消极性。第三，由于专业知识的限制，学科教师对非本学科知识不能够做到充分、深入的理解，以致对教学中涉及的非本专业知识，不能给学生进行科学、准确的解释。比如，语文教师在讲解鲁迅专题时，会涉及鲁迅作品所反映的历史背景，但由于专业所限等，有些教师往往会遇到困难。

如果各科教师有更多的交流与沟通机会，多学科教师能够一起合作解决交叉学科问题，那么对解决实际教学中的上述问题是大有助益的。

4.高考评价模式的现实要求

现行高考特别注重考查学生运用多种知识解决问题的能力，特别是文科综合测试，强调对政治、历史、地理各科目知识的整体、综合把握，重视反映各科目间的联系，注重多层次、多角度分析、解决问题的思维能力的培养。在试题设计中，它一般会设置一两道科目间的综合试题，而回答科目间的综合试题时，要同时运用政治、历史和地理中的多学科知识。

这一评价模式，就要求教师在教学中注重知识的整体性、全面性和综合性，让学生学会动用多学科知识、多角度看问题，培养综合分析问题和解决问题的能力。现行分科教学导致的一个结果是：面对综合性问题，学生很多时候只能运用某一学科的知识或思维方法去分析和解决，对知识的运用是死板、割裂的。即使有综合运用，也常出现生硬拼凑的现象。

如何把学生培养成“生动”的问题解决者，这就需要教师在实际教学中进行思考和探索。而多学科联合教学就能够在一定程度上解决这些问题，让学生在获得知识、解决问题时了解知识本来就不是割裂且支离破碎的。

二、多学科联合教学的设计与实施

基于以上背景，自2012年以来，参考学界已有经验，结合本校实际，我校教师在文科实验班的实际教学中积极进行研究实践，探索出四类多学科联合教学的模式。

第一，以学科为中心。这主要是以一个学科为中心，选择一个中心题目，围绕这个中心题目，相应的学科教师进行合作，运用不同学科的知识，展开对所指向的共同题目进行加工和设计教学的一种教学方式。它的最大特点是能调动不同学科教师合作解决某一学科的中心题目，而非仅仅由某一学科教师承担全部任务。

第二，以任务为中心。围绕文本解读或问题解决的任务，相应的学科教师从多学科的视角分别出发进行分析，展开联合教学。“时政专题文综联合教学”即是这一模式的代表。由历史、地理、政治三科教师以时事热点共同选取诸如“中日钓鱼岛争端”“中非合作论坛”等时政问题，围绕问题的分析和解决展开研究，调动学生综合运用所学认识社会现象的意识和积极性。此课程在课堂教学中尝试“学科分组”“任务分组”等多种方式，实现师生互动和生生互动，并结合课前准备、课堂展示与交流、课后评价的方式，把社会问题的认识由原来的学科孤立发展为课堂综合，拓展和深化学生对社会问题认识的深度和广度，渗透并强化价值观教育。

第三，以能力为中心。各学科教师梳理、提炼出相应学科需要培养的学生能力和素养，围绕共同能力与素养，通过多学科联合教学进行训练、培养。“经典文本的文、史、政联合阅读课”就是这一类模式的代表。我校何杰、张彤、徐燕三位老师站在“立人”的高度，从学生的综合素养和终身发展出发，立足于学生理解水平的高低和阅读时间的多少，以“经典性”“导向性”“启发性”“适应性”为原则，根据三科高中阶段知识交叉处选取诸如马克思、恩格斯的《共产党宣言》、梁启超的《中国历史研究法》、董仲舒的《春秋繁露》《孟子》等经典文本，从历史、哲学、文学的角度分别进行阐释引领，启发、训练学生阅读经典文本时的学科综合素养。在整个指导过程中，教师秉承把文章读通、读精、读厚、再读薄的顺序，不断深化、扩展，提升学生的认识层次。在课内教学中渗透课外阅读内容，可培养和提高学生的阅读习惯和能力，提升共通的学科基本素养。

第四，选取两个学科的交叉内容，以“双中心”的方式进行授课。具体体现在语言类学科的联合教学方面，如奚畔老师和王健老师联合开设的“中外文学作品双语鉴赏”。这一课程共开设“诗歌”“小说”“戏剧”等不同专题，具体做法是：在高中教材中选取两个学科的交叉内容，以“双中心”的方式进行现场解读赏析。两个学科呈并列关系：在语言学习上以英语为中心，在文学鉴赏上则以语文为中心。课程设置了双语演讲和戏剧表演的任务，极大地激发学生的学习兴趣。这一课程主要致力于为学生搭建双学科跨越思维模式，利用双语互译的方式为学生提供一个语言运用的实践平台，让他们在翻译中找到语言规律。同时，这一课程在两个学科孤立、零散的篇章之间建立联系，是对语文、英语两个学科高中教学内容和课程资源的整合。在课时总数不变的情况下，它极大地提高了教学效益。更重要的是，这一课程有助于学生在比较中加深对东西方文化背景的理解，提高中英文交互转换的能力。

我校文科实验班多学科联合教学的模式受到学生的广泛欢迎，他们普遍说：这样的课以一种新颖的方式让课堂变活了，让学习变成了真学习，培养了他们解决问题的综合能力。教师在探索开展教学的过程中也受益颇多：一方面，冲击了固有的教学观念，接触到新的教学理念；另一方面，新的尝试和探索带来了更多的教学成长机会和教学研究热情、信心。我校的多学科联合教学虽经多年的探索和实施，已经取得了一定的成效，但总体上还处于探索阶段，在实践中也面临着很多挑战，如联合教学的课时与学校课程设置的矛盾、联合教学课题的选择与开发、联合教学課堂教学形式多样性与有效性的协调等。这些在实践中遇到的问题，都有待我们进一步去探索和解决。

本文系北京市教育科学“十三五”规划2017年度课题“高中历史阅读实践课程体系的建构与实施”（课题编号：CDDB17169）的阶段性成果。

（作者单位：北京师范大学第二附属中学）

责任编辑：孙建辉

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