构建生活与教育的快乐通道

杜霞

美国教育家杜威曾说：教育即生活，教育即生长。在他看来，儿童的兴趣和思维等机能都不是无中生有的，离不开真实感性的生活。只有从儿童现实生活与已有经验入手，教育才是有效、生动、活泼的，而不是简单机械的。为此，杜威特别看重生活本身所蕴含的当下性与社会性的教育意义，因为生活所具有的其他意蕴都要落实到这两个方面[1]。

幼儿园的语言教学，是与幼儿生活经验密切相关的教育活动。《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中指出：“幼儿的语言能力是在交流和运用的过程中发展起来的。应为幼儿创设自由、宽松的语言交往环境……”因此，“幼儿的语言学习需要相应的社会经验支持，应通过多种活动扩展幼儿的生活经验，丰富语言的内容，增强理解和表达能力”。这就需要教师在教学活动中注重对幼儿生活经验的呼应、衔接、扩展、开掘，将教育与生活的路径打通，谋求幼儿语言能力的自然习得与发展。

《轮子歌》是一首与儿童生活经验紧密融合的儿歌，采用问答形式，从“一个轮子什么车？一个轮子独轮车”到“许多轮子什么车？许多轮子是火车”，用相对固定的问答结构和重复句式，通过轮子数量的递进，帮助幼儿认识、了解不同类型的“车”。这首儿歌朗朗上口，易懂易学，如何让简单朴素的儿歌生发出更多的乐趣，帮助幼儿在模仿跟读中体会其韵律与节奏，激发幼儿语言表达的热情，促进其经验的积累与认知的提升，是此次教学活动的重点。因此，“谁想揭开小秘密—这是一辆什么车—一问一答猜猜看—老师示范学儿歌—分组问答练儿歌—快乐开走小火车”等环节的演进，玩偶米妮角色引入、揭开小秘密、动作模拟等方式的运用，可增强儿歌教学的戏剧感与游戏性，调动幼儿全身心、多感官的参与，在快乐的感受与体验中潜移默化地完成语言的习得。

一、教育即生活，充分调动幼儿的已知经验

美国认知教育心理学家奥苏贝尔曾说：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”[2]

之所以选择《轮子歌》这首问答式儿歌作为语言活动素材，正是着眼于幼儿的生活经验与兴趣，能与幼儿生活中形成的兴趣点相呼应。在进行《轮子歌》的语言活动之前，小班还开展了主题活动“各种各样的车”，引导幼儿对各种各样的车进行比较、分类等。这都为本次儿歌的学习活动进行了很好的预热与铺垫。再加上儿歌这种体裁，本身具有来自民间、贴近生活、明白晓畅、形象生动等特点，符合幼儿的认知与情感特点。而且，本次活动注重引导幼儿对已知经验进行回顾与梳理。

幼儿针对每种车调动起生活的经验和记忆，踊跃表达自己的认知和感受。比如，当小火车模型出现时，幼儿会说：“火车呜呜的声音”“咔嚓咔嚓—”“火车有许多轮子”……独轮车则让幼儿想到在工地以及幼儿园的见闻，甚至推独轮车的方式：“我在工地见过”“我在幼儿园

见过”……

恰如杜威所倡导的，教育必须建立在经验的基础上，是经验的生长和改造，是在经验中由于经验和为着经验的一种发展过程，学生从经验中产生问题，而问题又可以激发他们去探索知识，产生新观

念[3]。曾经一谈到语言教学，我们往往关注文本本身，强调字词的认知和句意的疏通理解。在这里，幼儿所做的主题分享与表达，貌似与儿歌的记忆和唱诵没有直接的关系，但实际上当教师引导幼儿表达、梳理、回顾、凝聚他们关于“车”的种种体验和认知时，幼儿的原初经验就在特定的情境中被激活，转化为被意识到的经验。文字符号背后的丰富信息被还原了出来，弥补了幼儿思维抽象程度不足的局限，帮助他们把握到“车”这一抽象的概念。与此同时，每个幼儿的经验都为其他幼儿共享，无形中形成一个学习的小共同体，在协作中建构着“车”的意义世界。

二、巧妙创设情境，激发幼儿学习的主体性

20世纪90年代兴起的建构主义教学理论，注重“情境”的创造，强调与真实生活经验的联系，在语言学习方面尤为倡导与社会文化背景和真实的生活情境的结合，避免生硬、机械的语法知识和句子结构等的输入，而是自然地逐渐增进语言的运用能力。

情境作用在于对情感的激发。情绪心理学研究表明，个体的情感对认知活动至少有动力、强化、调节三方面的功能。当儿童成为情绪感受的主体、认知学习的主体，就能更积极地投入学习活动。与中小学相比，幼儿园的教育活动和课程体系对情境性有着更强的倚重。一切知识都从感官开始，学前儿童的认知具有较大程度的直观性、具象性、行动性，因此，创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的场景，以引发幼儿的情感态度体验，可以使抽象的知识具体化、形象化，有助于幼儿的理解与认知。

本次活动不仅善于运用图片、汽车模型等直观教具材料，帮助幼儿在具象与抽象间搭建理解的桥梁，还通过小手偶米妮的引入和猜谜游戏等的设置，增强教学的情境性与感染力。这种设计理念契合了《轮子歌》作为游戏儿歌的特点，因为这类儿歌的传播往往需要通过游戏的方式来实现。

活动一开始，主课教师就请出小手偶米妮，指着桌上摆放的一堆小筐，邀请幼儿和米妮一起玩揭开“小秘密”的游戏：“桌子上摆了好多‘小秘密，谁想看看啊？”“秘密”对儿童有着特殊的吸引力和诱惑力。教师的提议和米妮的出现，点燃了幼儿的好奇心。他们露出专注而兴奋的神情，跃跃欲试，想要参与到发现秘密的有趣游戏中。作为迪士尼动画中的经典人物，米妮的卡通形象本来就为幼儿熟悉和喜爱，加入由教师配音和扮演的米妮角色，不仅引入了一种更有趣的交流互动机制，将教师与幼儿的问答变成米妮与幼儿的互动，而且很自然地將幼儿带进富有戏剧化、想象力的童话故事之境。自始至终，米妮都在活动中穿针引线，和幼儿一起学儿歌、做游戏，一起猜谜、表演，给幼儿创设了一个亲切、温馨、富于童趣的情境，让他们不由自主地被带入、被引领，一起感受儿歌带来的快乐。

三、随机应答，注重课程动态意义的生成

儿童的成长，是对自身经验不断进行意义建构的过程。学前儿童直观性、形象性的认知发展特点，决定教学要注重课程动态意义的建构与生成。“对教师来说，重要的不再是自己事先设计好的教学计划的实现程度，而是儿童获得的经验的质量与数量，以及儿童通过这种直接经验可能建构的意义。”[4]

在《轮子歌》的学习活动中，教师较好地做到随机应答，抓住每个意义生成的教育契机。在关于“许多轮子是火车”的分享中，有的幼儿大概乘坐火车的经验较少，把火车理解成“地铁”。这时教师并没有着急纠正幼儿理解上的偏差，而是根据他们对地铁的相对熟悉，顺势引入火车与地铁的比较，无形中帮助幼儿拓展认知经验。还有的幼儿急切地跟老师表达：“我坐车去上班啦。”老师不禁一乐：“你坐车上班去啦？你还上班啊？”这一善意的追问与调侃，不仅呵护了幼儿急于表达和分享的热情，其实是在帮助他们澄清认知上的模糊：到底是谁坐车去上班？

及时捕捉关注儿童的兴趣点和需求点，就能跟随儿童前进的步伐，鼓励他们大胆表达、积极互动，促进他们对原有经验进行重组、改造与建构。课程（Curriculum）是从拉丁语“Currere”一词派生出来的，意为“跑道”（Race-course）。即便如此，真正有效的课程并非按照既定的教学流程一味机械地前进，而是要充分认识到“Currere”中“奔跑”的意蕴，充分尊重个体认识的独特性和经验的自我建构，甚至有充分的耐心停下来，倾听每个幼小心灵的呼唤和诉求。一旦有了对心灵与生命的尊重，真实有效的教育自然就会达成。

活动中，当有的幼儿看到火车的图片，嘴里“呜呜”叫着表达兴奋和急迫时，教师会很理解地安慰说：“一会儿，我们就排成小火车去做游戏，好不好？”当幼儿在一轮活动即将落座之时，一个小女孩走上去要摸摸米妮的手，教师马上满足了幼儿的要求……这看似与教学整体进程无直接关联的小插曲、小细节，恰恰体现着对儿童主体性的真正认同与尊重，充分体现以儿童为本位的教育思想。

四、润物无声，实现不同教育领域的融合

现代教育的偏颇往往是将德育、智育、美育分离开来，片面强调某一方面，忽视另一方面，或者将其做人为的割裂。《指南》中特别强调：关注幼儿身心全面和谐发展，就要注重学习与发展各领域之间的相互渗透和整合。

本次活动特别注意到从不同的角度促进幼儿全面协调发展。《轮子歌》从“一个轮子、两个轮子……”到“许多轮子”的一种“数量”的递进，无形中渗透了数学领域中的“能手口一致点数5个以内的物体并能说出总数”的相关内容。儿歌的重复性结构，使幼儿易于模仿和记诵，在反复的诵读和表演中，伴随欢快的情绪和体验，辅以图片和教具，“数”的概念也就会在潜移默化中渗透进去。

社会伦理道德教育，不仅诉诸专门的教育活动，更需要在日常生活和其他教学活动中自然地渗透。活动一开始，当教师引领幼儿来到教室时，自然地提醒他们与听课教师打招呼问好。客人的到来，让幼儿禁不住有些好奇和兴奋，通过打招呼，及时释放出新奇感，也在潜移默化中帮助幼儿增进社会交往的经验。活动进行中，主课教师在引导幼儿观摩教师演练儿歌时，会借着小手偶米妮的口提醒幼儿：小米妮想考一考老师，看老师会不会说好听的儿歌，请你仔细听、仔细看啊……

社会建构主义认为，知识是在个体与他人、外界的交往中，通过各种社群间的社会协商与交流而建构生成的，学前领域也越来越倡导加强师幼、幼幼间的对话交流。本次活动尤其注重引导幼儿在活动中自然增进与同伴、教师的交流与合作，这与“社会领域”中“鼓励幼儿愿意和小朋友一起游戏”等目标要求相契合。当教育不仅关注儿童学到什么，而且还关注儿童学习中的情感态度、心理体验时，我们才有可能触碰到教育的真实内涵。因为真实有效的教育，是与生命、体验圆融统一的

教育。

五、读懂儿童，把握好经验的衔接与拓展

若要正确理解和把握“最近发展区”，做好儿童经验的衔接与拓展，就需要通过理论的学习和实践的摸索，不斷努力贴近儿童的生命体验与认知能力，力求读懂幼儿，这样才能对幼儿已有的经验能力做出较适切的判断和估价。

比如，在“分组问答练儿歌”的活动中，主课教师引导幼儿亲身体验，叮嘱他们不仅要把儿歌说完整，还要加上动作。这时另一保教教师的“支架”辅助作用并没有撤离，继续像上一遍那样边念诵儿歌边做动作，帮助幼儿及时了解教师的意图，确保更快地掌握住儿歌的语言和

动作。

但接下来主课教师和保教教师各带领一个小组玩互动问答的游戏时，却未能达到预期的效果。究其原因，很大程度上是因为低幼儿童对分组和选择不同的组群缺乏一定的概念和认知。当教师说“选择你自己喜欢的小组时”，幼儿似乎并没有理解，好几个幼儿开始向老师念叨：我喜欢小汽车、我喜欢火车……一时间沉浸在对各类车的喜爱和选择中（大概是受黑板上图片的吸引），直到问答活动开始时，还有幼儿在极力表达需求：我要独轮车！这不能不导致接下来的整个环节中幼儿注意力的分散。看来这个环节的设计，有些超出幼儿的认知和能力范围。

此外，也要关注已知经验的贯通和拓展问题。此次活动设计注重与幼儿日常生活中的见闻和经验的相连接，但实际上还可以将“经验”的视域扩大。比如，回顾最近幼儿听到的故事、看到的绘本、唱的歌谣中，是否有关于轮子和车的概念与内容，如果有，都可以“召唤”出来。

同时，在经验拓展中要对一些复杂经验进行辨析。例如，当幼儿把“许多轮子”的车说成“地铁”时，教师可进一步追问：你见过地铁的轮子吗？引发幼儿做进一步的思考和关注。因为提出问题比解决问题更重要，即便幼儿因为经验的有限，一时不能做出正确的反馈，教师也可引导他们在日后做细致的观察和思考。

《指南》中特别提到要“尊重幼儿发展的个体差异”，因为“幼儿的发展是一个持续、渐进的过程，同时也表现出一定的阶段性特征。每个幼儿在沿着相似进程发展的过程中，各自的发展速度和到达某一水平的时间不完全相同”。所以只有读懂幼儿，充分理解和尊重幼儿发展进程中的个别差异，在学习活动与任务的设计上，才能有重点、有层次、有递进，给予幼儿科学的支持和引导，促进他们从原有水平向更高水平发展。

参考文献：

[1][3]吕达，刘立德，邹海燕主编.杜威教育文集（第2卷）[C].北京：人民教育出版社，2008：44-55，318-319.

[2]奥苏贝尔等著.教育心理学：认知观点[M].北京：人民教育出版社，1994：扉页.

[4]曾继耘.差异发展教学研究[M].北京：首都师范大学出版社，2012：132-133.

（作者系北京师范大学教育学部副教授，文学博士，艺术学博士后）

责任编辑：孙建辉

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