如何科学地认识、评价、监测教育发展

陈红艳

教育关乎国家和民族的未来、关乎中国梦的实现。大力促进教育公平、切实提高教育质量，是新时期我国教育改革和发展的战略任务。教育事业科学发展的重大战略性、全局性、结构性问题，具有高度的综合性、复杂性和长期性，亟须进行宏观数据研究，采用科学的指标体系，描述和判断教育发展的客观状况。教育发展的顶层设计和战略规划的前提是，要明确教育发展究竟达到了什么水平、要达到什么水平、能达到什么水平、采用什么样的速度达到这个水平。这四个基本问题的回答，也始终离不开科学的指标体系以及基于指标的对宏观数据的分析。

《中国教育发展指数》由刘复兴、薛二勇等著，根据我国的教育政策评估需求与现实状况，参照国际组织与有关国家的教育发展指标体系，根据简约、量化、可操作性原则，确定教育发展指数的指标体系。指标力求科学、合理、实用、管用，有较强的可操作性，具有鲜明特色与个性特点。针对国家和省级行政区教育发展的规模、质量、效益、公平、创新情况，以“十一五”时期教育发展的宏观数据为基础进行评估，分别形成规模指数、质量指数、效益指数、公平指数、创新指数，最后加权形成教育发展的指数，并进行了相应分析。为推进《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》《国家教育事业发展第十二个五年规划》等国家重大教育政策的贯彻和落实，解决“深化教育领域综合改革”阶段的教育难题，提供阶段性追踪及检测的方法、手段及

模型等。

第一，研究教育发展指数，能够促进教育发展研究的深化。研究教育发展指数不仅可以深化教育发展指标理论研究，强化研究的自我反省意识，而且可以促进教育发展研究从理论推理向数据实证的转换，具有重要学术意义。第二，研究教育发展指数，能够推动教育发展政策的分析。研究教育发展指数不仅可以为教育政策问题研究提供科学、客观的分析工具以及信息依据，而且能够为教育行政部门进行政策分析提供客观事实依据，从而有助于做出科学决策。第三，研究教育发展指数，能够探索新的教育发展指标框架。本研究根据我国现实国情，借鉴传统统计指标，而且根据教育改革的需要尝试开发新的指标，采用更为科学可信的研究方法，丰富指标类型，进一步探索教育评价新指标体系。第四，研究教育发展指数，能够描述并监测教育发展的状态。教育发展指数明确规定教育发展质和量的标准，监测发展状态，“预警”教育问题的产生，衡量我国不同区域的教育发展状况，进行国内外比较，分析、概括、推广典型性经验。第五，研究教育发展指数，能够预测教育的发展方向和趋势。作为教育规划、教育决策的重要依据，教育发展指数通过预测教育发展的重大方向及主要趋势，为国家和地方政府的教育政策决策提供咨询意见，充分发挥高校的社会服务作用。

书中提到，我国省级行政区教育发展指数表明，北京、江苏、广东、上海、山东位居前五，指数值分别为8.293、7.563、7.527、7.471、7.425；西藏、青海、贵州、宁夏、广西排在后五位，指数值分别为6.191、6.386、6.393、6.483、6.535。整体上，我国省级行政区教育发展状态分为三个层次，呈梯度发展。北京为第一层次，指数值超过8，约占我国省级行政区的3.23%；江苏、广东、上海、山东、河南、浙江、天津、四川、河北、湖北、辽宁、新疆、吉林等十三个省级行政区为第二层次，指数值超过7，约占我国省级行政区的41.94%；黑龙江、甘肃、山西、内蒙古、福建、安徽、陕西、江西、云南、湖南、海南、重庆、广西、宁夏、贵州、青海、西藏等十七个省级行政区为第三层次，指数值超过6，约占我国省级行政区的54.83%。

东部地区中，北京教育发展水平位居第一，处于第一层次，天津位居第八、河北位居第十、辽宁位居第十二、上海位居第四、江苏位居第二、浙江位居第七、福建位居第十九、山东位居第五、广东位居第三、海南位居第二十五，绝大部分省级行政区的教育发展状态处于第二层次，福建、海南的教育发展状态处于第三层次，落后于经济发展水平；中部地区中，山西位居第十七、吉林位居第十四、黑龙江位居第十五、安徽位居第二十、江西位居第二十二、河南位居第六、湖北位居第十一、湖南位居第二十四，绝大部分省级行政区的教育发展状态处于第三层次，河南、湖北的教育发展状态处于第二层次，超前于经济发展水平；西部地区中，四川位居第九、重庆位居第二十六、贵州位居第二十九、云南位居第二十三、西藏位居第三十一、陕西位居第二十一、甘肃位居第十六、青海位居第三十、宁夏位居第二十八、新疆位居第十三、广西位居第二十七、内蒙古位居第十八，绝大部分省级行政区的教育发展状态处于第三层次，四川的教育发展状态处于第二层次，超前于经济发展水平。经济基础决定上层建筑，省级行政区的教育发展状态主要取决于其经济发展水平，中西部地区多数省级行政区的教育发展状态不佳；但教育对经济基础也会产生反作用，体现为教育发展水平超前或者落后于其经济发展水平。

教育发展的专题指数折算后，规模指数、质量指数、效益指数、公平指数、创新指数的极差值分别为0.834、0.456、1.169、0.559、0.66。省级行政区教育发展的效益指数的差别最大、质量指数的差别最小，说明我国总体上教育发展的质量处于同质的状态，但省级行政区在教育改革和发展的过程中，对教育效益的战略和政策不同导致效益之间差异较大。受历史、地域、经济、文化等诸多因素影响，我国省级行政区之间的人口规模显现出巨大的差异性、非均衡性，規模指数虽然影响教育发展的总体指数，但并不起决定性作用。省级行政区教育发展的创新指数的差异性居中，说明一方面地方教育改革和发展的战略和政策往往根据地方因素进行适当地调整，另一方面地方和国家教育改革和发展的战略和政策具有较大的一致性。省级行政区教育发展的公平指数的差异性不大，说明城市和农村的教育差异在我国是普遍存在的问题。

透过对教育发展的规模指数、质量指数、效益指数、公平指数、创新指数的分析，读者不仅可以对中国教育发展的整体状况了然于胸，而且还可以了解作者在调查中发现的一些有趣现象。例如，我国省级行政区教育发展的模式问题，第一类是经济特别发达而人口相对较少的省份，如北京、上海、浙江和天津等，简称“北上模式”；第二类是经济比较发达且人口较多的省份，如广东、江苏等，简称“广江模式”；第三类是经济不够发达而且人口居多的省份，如山东、河南等，简称“山河模式”。再如，省级行政区教育发展中的“短腿”与“反超”问题，为什么广东、山东、四川等省份教育发展总体指数较高，但其教育公平指数明显偏低？为什么山东、河南、江西、山西、甘肃的教育效益指数相对偏低？为什么广东、河南、湖北、安徽和江西的教育质量指数相对偏低？为什么一些教育发展指数较高的省份，其教育创新指数明显较低？为什么甘肃、新疆、江西、广西和宁夏的教育创新指数相对偏高？诸如此类很多问题，都值得引起深入思考。

责任编辑：胡玉敏