团队赛课:星火尚待燎原

朱蕾 朱彦体

一、团队赛课：星火在闪烁

浙江平阳教育研训网报道：2009年12月15日，鳌江实验小学六楼会议室里正在举行县小学英语主题式团队赛课展示活动。此次活动改变以个人展示为主的传统模式，而替换以教研组为单位，以团队协作为主要形式。这次活动共有三所学校的团队逐一登台亮相，分别是鳌江实验小学、水头一小和昆阳二小的英语教研组。三个团队依托主题来聚焦课堂教学，鳌江实验小学英语教研组对单词认读进行了剖析，水头一小英语教研组对低段读写课进行了精磨，昆阳二小对课堂应还语言之本真进行了解读。三位执教手呈现了三节风格迥异的观摩课，三位解说手认真解读了主题及教材，三位磨课手畅谈了磨课历程，三位反思手做了精彩的课例点评。……他们的展示既有共性，又各有特色。鳌江实验小学英语团队的互动研讨环节，激烈的争讨，思维的碰撞，精彩纷呈。水头二小英语团队的课后反思，真实深刻，发人深省。昆阳二小团队的课堂观察报告精细翔实，让人折服。[1]

上述事件表明，“团队赛课”在一些地方已悄然兴起。在经历了“理论与实践的张力”之后，人们对能够有效促进中小学教师专业发展的举措做出了一些具体概括，如学历进修、各类讲座、教研组集体备课、教研组同事间的听评课、到其他学校听评课、师徒结对帮教、区域内教研员指导、课题研究、撰写教学反思和案例、参与校内外教学比赛、到他校支教等等。[2]其中“赛课”作为提升教师专业水平的常见形式，还在推陈出新——星火闪烁的“团队赛课”，可谓是其中的亮点。但“团队赛课”作为一种新生之物，要使其呈现“燎原”之势，还有一个被人认知、接受以至实践、完善的过程。

二、两类赛课：教师有话说

笔者在和同事的研讨中发现大家有一些共同看法：传统上历久未变的、仅允许教师以个人名义参加的赛课，固然有其特定的优势和作用，但其劣势和负效应也显而易见。赛课活动若能允许并鼓励教师以团队的名义参加，同时建立较为完善的比赛机制，也许更好。有同事说，“在团队赛课活动中，参与的人多少要有准备，要多次参与磨课，虽然看起来有些麻烦，但更能感受到团队的力量和温暖，比个人单枪匹马要好！”作为能够在不同程度上推动教研发展水平的、校内外的团队赛课活动，就像一缕清风，吹进了中小学教研园地。借助这一载体应该能更好地促进教师学科教研的凝聚力，产生“1+1＞2”的效果，较之于长期进行的“1人1课”活动实现更好的效果。对此，我们首先应在整体上予以心理上的认同；其次，应本着“趋利避害”的精神，予以褒扬和批评，以使好事能做得更好。讨论到深处，有同事甚至不无牢骚地说，在传统教师个体赛课活动中，虽然一般都要组织教师群体参与，但参赛的“名义”是个人的，获奖的“名义”也是个人的，赛后所享有的无形“声望”恐怕最终也还是个人的，这对于群策群力参与“打磨”的团队成员无疑是一种不公平。与此相反，如若报名的“名义”是“团队”，以具体执教者的姓名给团队命名（如“XX名师工作室”命名那样），获奖的“名义”也如此照做，获奖的“荣誉”也由团队成员适当“享用”，就会给人一种全新感。其直接好处在于，既肯定了具体执教者“个人”在活动中所处的地位和所发挥的作用，同时又肯定了“参赛团队”的存在及作用，可谓“功过共担”“皆大欢喜”。

由此可见，传统上以个人参赛的名义组织的赛课活动，既然是以个人“名义”报名参赛，同时还要调动大家都来磨课，看起来好像也无可非议，但其间的劣势也在一定程度上存在，并可能制约着教师专业成长的前进步伐。团队赛课形式的出现，或许就是对传统形式载体突破的一种有益尝试。

三、团队赛课：优势更突出

在很大程度上讲，既然教师对尚处萌芽阶段的团队赛课情有所偏，赛课活动就当真要推陈出新，但理性的认知仍不可少。团队赛课相对于个体赛课活动到底有何优势，尚需正视。粗略而言，其优势有三。

一是团队赛课更能提高组织目的的达成度。组织赛课显然不该是为了组织比赛而组织比赛，其目的不仅是要为优秀教师的脱颖而出搭建平台，更要为优秀教师群体的形成提供支持。在偏重于以个人名义组织的赛课活动中，少数教师脱颖而出后固然可能在特定岗位上发挥示范引领作用，推动校内乃至区域内师资水平的整体提升，但其真实作用的发挥往往少之又少。不少教师参赛成名后，或只觊觎更高的荣誉头衔，或受用“资本”不思再进，如此等等。[2]因此，赛课组织者与其寄希望于“成就”教师个体后再由其拉动教师群体，还不如在现实赛课上便着力于“群体打造”。在此，考虑赛课允许以团队名义参与，即有其明显的优越性。比赛作为一种尤能激发社会群体向上奋进的活动形式，自然也会激起教师赛课团队的参与热情，激发他们做出种种努力以促成团队目标。其间，参加团队的教师便在潜移默化中竞相提高。

二是团队赛课更能提高参与过程的协调度。参与赛课显然也不该是为了参与比赛而去比赛，其目的也不仅是为了在某次赛课中推出某位教师个体，更主要的是为了推出优秀的教师群体。而优秀教师群体的促成，显然不是参与赛课本身所能奏效的，必须注重赛课的整个过程。这个过程即是参与中的协调，是每位教师在赛课的每一环节尤其是准备环节能够勤勉不懈、倾囊献智，无论是搜集材料、设计教案、制作课件还是研磨细节，都能有更多的心理投入和精力付出，还要能够建立起合作的信任与默契。在偏重于以个人名义组织的赛课活动中，固然可能在特定手段下调动教师群体帮助个体参赛教师的积极性和协调性，但“帮助者”由于缺少直接入赛的激励，所提供的“帮助”常常大打折扣。一定意义上说，付出总要有回报，要求“回报”本是一种心理常态，对此不可视而不见、听而不闻。因此，赛课活动如果以团队的名义进行，方可引导教师更大程度地发挥相互帮助的潜能。

三是团队赛课更能提高比赛结果的影响度。无论是赛课组织者还是赛课参与者，都不应该仅把赛课结果当做结果，还应该把赛课结果当做一种影响力，或把理想的成绩当做提升动力，提升自己，辐射他人；或把不太理想的成績当做提升的“压力”，总结教训，鞭策自己，以利再战。在此，如若参赛者仅为教师个体，其在学校团队建设背景下的、影响作用的发挥程度显然不如参赛者是教师团队来得高。原因很简单，个人荣誉感尤其是个人耻辱感远没有集体荣誉感尤其是集体耻辱感更能增强团队合力，更能促进团结协作，更能共克团队现存不足。况且，任何赛课所设的“高荣誉”奖项只是少数，更多的是“低荣誉”奖项和“无荣誉”的“淘汰者”，团队赛课形式也更能鼓励大批“落榜”团队协作再战。而就是在这样的协作再战当中，我们的教研教学水平才不断地得以强化。教育需要“个人精英”，更需要“精英团队”；教育需要个别“教育家”，也更需要大批“教育家”式的教师。以课赛为平台，构建促成大批优秀教师脱颖而出的机制，才应该是课赛组织和参与的真实初衷。

四、团队赛课：机制待摸索

团队赛课的机制建设是较为复杂的课题，需要根据校内外有关教师专业发展平台提供的诸多情境做出合理安排，并要因时而变、不断创新。因而，在难以提供固定和普适模式的情境下，不妨提出原则性的建议。为此，从特定角度出发，确须用好团队赛课的激励机制、制约机制和保障机制，并在考虑到三者客观上难以分割的现实基础上，尤其注意以下三个要点。

一是准确定位，行为主体应明确认知。教师个人、学校、相关专业培训机构及教育行政部门当为团队赛课机制建设的行为主体。而这些行为主体都须围绕教师专业发展的主题，认知团队赛课的定位。首先，教师个人应认识到团队赛课是个人由“被动发展”走向“自主发展”，由“自我发展”走向“合作发展”的“兴奋剂”和“助推器”，是日常勤恳敬业、默默无闻、坚持前行路途中的“加油站”。其次，学校应认识到团队赛课是校内教师发展建立共同愿景的“黏合剂”，它可以帮助教师在互相了解、互相融合、互相协作的基础上展开相互竞争，实现教师间的竞争与协同发展。再次，专业培训机构应认识到团队赛课是教师走出自闭状态，接近导师和名师，参与交流和磋商，远离职业生涯孤独化、平庸化的有效纽带。最后，教育行政部门应认识到团队赛课是教师职业理念和职业技能上升的通道，是克服教师职业早衰现象的助力，是自身有效利用所掌握的大量教育资源的重要场域。总之，各类行为主体，尤其是教师以外的行为主体，理应认识到在现时教师专业发展诸多举措显得较为“疲软”的情况下，应该顺应教师“荣辱”心理，对课赛尤其是团队课赛予以充分关注。

二是严密组织，激发教师的合作意识。团队赛课的组织行为主体加强沟通协调，是保证活动组织严密的前提。团队赛课作为一种活动事件，自然离不开时间、地点、人物和目的、过程、结果等要素。作为组织者，应当根据实际需要和现实条件，适时、适量、适当地安排活动，突出其“有序性”，避免活动的过滥和散乱，保证活动的规范和实效。如应当保证活动的时间和级别序列，可以以学年度为周期，先在学校举行月赛，后在县域举行季赛，再在市域举行年赛等。又如应当保证活动的地点序列，可安排校内备课组、教研组或区域内学校轮番做东、分别承办，以给相关科目教师或相关学校教师提供均衡的观摩机会等。再如应当保证活动的人物序列，可安排年龄相近或职称相同的教师组成参赛团队，也可安排不同年龄层次和不同职称层次的教师组成参赛团队等。其实，基于常规要素的团队赛课的安排并非难题，真正的难题在于在组织活动中如何调动教师的参与，促进其合作。在此，除了先期的刚性制度可作为调控手段外，更重要的是校内教师与教师之间、教师与学校之间的柔性引导。教师和学校处在团队赛课组织的轴心。教师之间愿意组成团队、团队与学校之间有共同的成长价值取向——这些都是组织好包括团队赛课在内的各类教学教研活动的基础。因此，无论是教育行政部门还是专业培训机构，在规划制定、政策出台、方案提出等宏观举措上，理应以学校和教师为本，把如何构建好团队赛课引导机制作为重要的考量内容。而学校方面，理应在教师参与团队赛课、激发教师合作的微观层面，给予更多的关注和支持。

三是合理奖励，防止教师的“假性成長”。团队赛课实际上隐含了“团体、现场、课堂、奖励、成长”等关键词，它们各具含义且关系错综。“团体”侧重于聚合，其意义在于首先把教师集结起来，准备接受新思维的洗礼；“现场”“课堂”侧重于情境，其意义在于通过团体智慧的施展，通过开课者精彩的课堂演示和课后感受的介绍，通过专家或名师的课前课后点评，让教师得到直观具体、形象生动的教益；“奖励”侧重于激励，其意义在于通过肯定的方式助增团队教师专业发展的内驱力，使教师在既有成绩的基础上再创更大成绩，并发挥示范辐射作用，影响一定范围内教师群体的发展。另外，“团体、现场、课堂、奖励”均以“成长”为中心，没有“成长”作为中心关键词的团队赛课是无意义的。但问题是，由于一些学校和教育行政部门“在教师成长的标准和认定方式上存在偏差，用强势的行政力量，通过工程化来‘打造优秀教师，许多教师其实是一种不循规律的成长、非全面性和功利性的‘假性成长” [3]，同时，在“教而优则仕，教而优则富”的客观诱因下，“许多教师也渴望着成长为优秀教师，但与其说他们是在追求专业的成长，不如说是在追求‘成长之后带来的外在的利益”[4]。为此，在团队赛课又离不开奖励作为动力手段的前提下，为克服教师对于外在诱惑的迎合，达成教师精神生命的成长，必须要对团队赛课实施合理奖励，防止教师的“假性成长”。

参考文献：

[1]团体共进 凸显高效教研——平阳县小学英语主题式团队赛课展示活动在鳌江实验小学成功举办平阳研训[DB/OL]http://www.pyjy.net/info/readedu.asp?newsid=3237.

[2]汪明帅.教师专业发展的三个向度——基于Y小学的调查研究[J].教育发展研究，2008(24).

[3][4]李斌辉.教师假性成长及其克服：从教育行政角度的分析[J].课程•教材•教法，2010(6).

（作者单位：安徽省濉溪中学）

（责任编辑：黄万飞）