基于灵动语用视角的词语教学思考

陆永珍

摘   要：词语教学是学生阅读实践、体验、感悟的重要抓手。在实际语文阅读教学中，教师通过对生字、新词的分类出示，让学生结合课文语境积累运用;紧扣牵动全文的关键词，培养学生联系上下文理解词语的能力;通过对词语内涵的品味，激发他们爱上母语、乐于表达的热情，从而有效地发展他们的语言表达力和表现力。

关键词：词语教学   语用能力   灵活理解   有效积累

一个个词语的灵动组合，构成了意思丰富、情感饱满的语段。在学生阅读优秀文学作品的过程中，教师要帮助学生积累鲜活的语言材料，并灵活地运用于自己的表达和写作之中，这也是语文教学的出发点和归宿。很多时候，在面对一篇课文的时候，教师总是习惯性地从整体文意入手，让学生在读懂作者的意思、理解作者所表达的感情这一信息层面来回讨论、思考，但对那些撑起文本广阔世界、牵动文本情感的关键词语却少有关注。

李海林先生指出，语文教师的职责，就是引领学生在阅读时主动“沉入词语的感性世界”，实现语言的发展与感情的提升。因此，对于词语的教学，教师不能仅仅停留在读准字音、理解词义、正确书写这一层面，还要置于具体的文本语境之中，为学生提供有效的语言支撑，从而帮助学生真正理解词语，体悟丰富的情感，培养良好的语感。

一、培养学生积累词语的能力

苏霍姆林斯基强调，在学生学习语言的过程中，教師一定要想方设法将每一个词汇都“深入到儿童的精神生活里去，成为他们意识中带有深刻内涵的东西”。语文特级教师薛法根则呼吁教师将生字、生词的学习作为每个学段教学的重点，让词语从课文中来，到课文中去。学生就在这样的穿行中，感受词语的“温度”和“亮度”。在教学中，如果教师是有心人，就不会简单地将书后的要求无序地出示，而是有意识地根据课文内容和词语特点，将文中的生字、新词进行分类统整，逐步出示，这对学生有序积累、具体感知词语有很好的帮助。

比如，在教学《坐井观天》（统编版语文教材小学二年级上册）时，笔者先给学生出示第一组词语（井里、井口、井沿、井外），让学生读后说一说“这些词有什么共同特点”“它们所指的位置分别是哪里”？当学生发现这些词语都与井有关后，笔者首先让他们在同桌间互相用手指一指这些词语所在课本的相关位置。这样，学生的方位感得到了强化，对课文中的两个主人公所处的位置也了然于心。其次，笔者出示第二组词语（青蛙、说大话、一抬头、没弄错），让多名学生来读，然后让他们说一说“读了这一组词语后，想到了什么”？学生通过对课文内容的理解，很快给出了答案：“一只青蛙住在井里，它觉得天空只有井口那么大，所以它认为小鸟在说大话，觉得自己没弄错。”“青蛙觉得小鸟在说大话，因为它每天一抬头，看到的天空只有井口那么大，肯定没弄错。”……这再次激活了学生已有的经验，既培养了学生复述课文的能力，又发展了他们对语言的再运用能力。最后，笔者出示第三组词语（小鸟、口渴、喝水、天空、无边无际），有学生在朗读之后，主动举手：“读了这些词语，我想到一只小鸟飞了很久很久后，口渴了，在找水喝，遇到了一只青蛙，这只青蛙听小鸟说天空无边无际，觉得小鸟是在说大话。”“一只小鸟在无边无际的天空中飞了很远，它口渴了，想找点水喝。”如此，学生对词语从感性意义的理解走向了理性表达的思考，很好地实践了语言的运用和表达。

二、培养学生联系上下文理解词语的能力

叶圣陶先生说，了解一个字一个词的意义和情味，单靠翻字典、词典是不够的，必须在日常生活中随时留意，得到起初的经验，对于语言文字，才会有正确丰富的理解。当下，学生获得语言材料的途径主要是课内与课外的阅读。《义务教育语文课程标准（2011年版）》从第一学段开始，就非常重视对学生联系上下文理解能力的培养。当学生“沉入词语的感性世界”，理解了课文中关键的词语时，他们的阅读理解力就得到了质的提升。

前不久，笔者听一位教师教学《为中华之崛起而读书》（统编版语文教材小学四年级上册），上课伊始，他从课题中“崛起”一词的理解入手，让学生思考“崛起”的意思。学生根据自己的经验给出“崛起”就是“强大起来”“富强起来”。接着，该教师将“崛起”的近义词“兴起”推荐给学生，引导他们联系课文，学习另一个词“振兴”，并想象当时旧中国的实际情况，正因为旧中国太落后，落后就要挨打，弱了就会被欺凌。然后，该教师让学生阅读课文的第16自然段，思考作者为什么说这个女人“是不幸的”？学生从她的丈夫被外国人的汽车轧死，肇事者却逍遥法外;中国巡警不但不帮助她，反而无情地训斥她，读懂了“她的不幸”。该教师并没有停留于此，而是进一步引导学生联系上文：“这个不幸女人的遭遇，让我们不禁想到了小周恩来的伯父说的哪句话？”学生再读课文后，很快找出“有事也要绕着走，免得惹出麻烦没地方说理”这一句，联系这位妇女的具体事例：“在被外国人占据的地方，中国人即使遭遇了伤害，也没地方说理。”由此，“中华不振”的沉重分量，在该教师一步一步的启发下，渐渐压上学生的心头。旧中国人民的苦难、屈辱，也真实地再现在学生面前。面对该教师板书的“为中华崛起”“中华不振”“国民不幸”这组词汇，学生很快梳理出课文以倒叙的手法先写结果再交代原因，并借助它们简要地复述课文，得出最简约的内容：“课文讲的是少年周恩来亲眼看到中华不振给祖国和人民带来的苦难与屈辱后，立志要为中华之崛起而读书。”为了让学生更好地体会课文倒叙的写作手法，该教师又给出“之所以……是因为……”这一关联词语，让学生转换视角，再次概括课文的主要内容。最后，该教师以“魏校长为之一振”为话题，引导学生理解“抱负”和“胸怀”的意思，认识到少年周恩来超出一般人的伟大理想，并引导他们讨论：“在我们现在生活的时代，周恩来等老一辈无产阶级革命家的伟大抱负都已经实现了，公民都安居乐业。那么，现在的我们还要不要有自己的理想呢？”引导学生进一步深刻思考，生成“为中华民族伟大的复兴梦”“为中国傲立于世界东方而读书”的远大理想。

在课堂教学中，该教师紧紧围绕“崛起”“中华不振”这两个词语，引导学生联系上下文相关内容进行互相解释，并以此为中心，让学生尝试概括课文内容。这样的由词及段，精准概括、深刻体验，让学生对文本的丰富内涵有了深刻的理解。不过，该教师在引导学生谈理想的部分，依然延续着读书兴国的思想，在当下“五育并举”“立德树人”“能力提升”的教育背景下，应扩大视野，让学生的抱负更加贴近实际、具体可感，让“请党放心，强国有我”不再是一句空洞的口号，而是真正有目标、有方向的行动。这样，学生的精神成长方能“仰望星空，脚踏实地”。

总之，在具体表达语段中的词语，是“只可意会，不可言传”的。如果教师生硬地挪用词典里的注释，就事论事，学生往往很难接受。即便勉强理解了，也难以积累。所以，在引导学生理解词语时，教师要紧密结合课文语境，让学生通过联系上下文去理解、体悟，获得属于自己的个性化的认知和体验。最后，通过这些关键词语理解课文，构建正确的“语言场”。如此，才能历练学生的阅读力和表达力。

三、激发学生运用书面语言表达的热情

南宋著名理学家、教育家陆九渊在谈读书的方法时说：“读书切戒在慌忙，涵泳工夫兴味长。未晓不妨权放过，切身须要急思量。”意思是读书不可走马观花，浮光掠影，需要沉下心来，深刻思考、品味，读出滋味。遇到不理解的地方，可以暂时放过，但与自己相关的内容，则需要认真思量。我们的每一篇课文都承载了单元人文和语文要素的精准落地，因此，教师要引导学生从重点词句入手，反复揣摩，认真品味，以此助力学生阅读理解能力的提高，激发他们运用书面语言表达的热情。

下面，仍以《坐井观天》一课的教学为例。笔者在组织学生进行朗读实践时，允许他们带着自己的理解谈阅读方法，进行学习成果的展示。在教学中，为了进一步读好课文中的对话，笔者让学生先数一数课文中一共有几次对话？每次对话时，青蛙和小鸟会怎么说，试着把自己认为的语气读出来。在每一组学生展示后，笔者让他们说一说为什么要用这样的语气读，或者让其他学生评一评：“你听了他（她）的朗读后，仿佛看到了一只怎样的青蛙，一只怎样的小鸟？”让他们在有滋有味的对话中进一步感知青蛙和小鸟的特点。比如，在青蛙与小鸟第一次对话时，一名学生以询问的语气读青蛙的问话，以轻快、平稳的语气读小鸟的回答。笔者即时给予肯定：“真是很友好的对话呀！听了你的朗读，老师仿佛看到一对可爱的小朋友在交谈。”在这样的鼓励下，很多学生纷纷举手，用自己的理解去对话，有学生提出青蛙的声音很粗，应该读得“粗壮”一些。笔者及时给予纠正，并送上“粗声粗气、粗着嗓子”等词语，再让他们试着读一读。在读青蛙和小鸟的第二次对话时，受刚才朗读的影响，有的学生仍然以温和的语气来读。笔者让他关注这句话的标点，思考这一句话和刚才那句话是否一样，如果改成陈述句，应该怎样读？从而认识到反问句的语气比陈述句要强烈一些，朗读时要表现出青蛙的不开心和疑问。这样，在学生反复的朗读中，那个自以为是、盲目自信的青蛙就跃然纸上了。在读青蛙和小鸟的第三次对话时，笔者尝试让学生把青蛙所说的“我不会弄错的”改成反问句“我怎么会弄错呢”？再次对比朗读，感受表達方式的丰富性。最后，笔者以填空的方式引导学生进行想象：“听了麻雀的话，青蛙将信将疑地跳出井来，它看到了什么？于是，它不好意思地对小鸟说了什么？”因学生对课文中的新词已有了自己的理解，所以运用起来毫不费力：“它看到天空真的无边无际”“看到天空果然大得很”“看到无边无际的大海”“看到比井口大得多的陆地”“看到井外美丽的景色”。它对小鸟说：“原来我真的错了，我不应该自高自大，自以为是。”通过这样的练习，学生在运用所学的词语、根据自己的思考进行填空后，对课文寓意的理解就更为深刻，同时提升了他们交流、对话的能力。

在进行阅读教学时，教师通过组织学生进行有滋有味的阅读和有情趣地表达，让他们对课文中的词语不再停留在简单、肤浅的认知上;对作品中形象的感知，也不再游离于精神世界之外。新课标的精神就是语文教学要从知识阅读教学向素养阅读教学转化，目标是强化学生对语文知识的积累，以及能够灵活运用知识。现阶段，一些语文教师迫于教学任务的压力，在教学中淡化甚至忽视了语文学习的关键点——语用，其实语文教学的本质就是读、写两个方面的结合。因此，小学语文教学要从语用学角度把握教学本质，规范语用范式。只有在语文教学中重视语用规范，才能让学生的表达更加灵动，使其在快乐愉悦的氛围中实现对语文知识的学习。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011.

[2]陈青兰.让词语教学情趣盎然[J].新语文学习（教师版），2010（1）：102-103.

[3]曹卫星.“语用型课堂”教学内容的研制和编排[J].教学与管理，2019（8）：33-35.

[4]乔文雯.在言语形式学习中有效迁移语用[J].教学与管理，2020（11）：49-50.

[5]李姝琼.立足课文聚焦语用，为小学语文教学提质增效[J].天津教育，2020（22）：187-188.