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在分层教学中帮助学生成长

时间:2024-05-07

卞月红

《数学课程标准》指出:“要让每一位学生在数学课堂上获得力所能及的发展。”鉴于学生先天的差异以及后天日积月累而形成的知识不均衡,教师在教学中要制定不同层次的学习目标,有意识地关注基础比较薄弱的学生,给他们充足的空间和锻炼的机会,这样才能促进每一位学生提升,实现高效学习。

一、给学生充足的消化吸收时间

学生在接触新知识时,由于关注点不同,最初的感受就会不同,所以他们消化新知的速度和程度也会有差别。在实际教学中,教师应该尊重学生自己的选择,不强求学生统一认识,而是给他们继续体验的机会,让他们在不断调整认识中逐步接纳新观点、新方法。

例如,在“假设的策略”教学中,笔者创设的情境是租船问题:“大船每条最多坐5个人,小船每条能坐3个人,现在有42名学生来划船,租了10条船正好坐满,你知道大船和小船各租了几条吗?”在整理了题中的信息之后,学生展开了自主尝试,有的通过口算来七拼八凑,有的在尝试画图,还有的列表整理,尝试用列举的方法找到正确答案。在集体交流时,虽然成功的方法较多,但是大家认识到假设——验证——调整的方法是最科学的,所以大家沿着这样的思路继续探索,发现了全部租的是大船或者全部租的是小船的方法是最简便的。在巩固练习时,发现大部分学生都接纳了新思路,学会用假设的策略来解决问题,但是仍旧有个别学生用一一列举的方法来凑答案,对新方法还不是很理解,所以不敢采用。笔者就建议他们可以用两种方法来解决问题,先根据假设的思路来尝试,再列举出正确答案来验证,经过几道不同问题的锻炼后,对新方法的认识就加深了。

像案例中这样的现象并不是偶然存在的,学生由于受到原有认知的干扰不愿意去尝试新方法。在教学中,教师要多一些耐心,鼓励学生积极尝试新方法,比较不同方法的差异,从而选择更优越的方法。这样给了他们消化吸收的时间后,学生就能跟上大部队的节奏,取得应有的进步。

二、给学生参与课堂的机会

学生的课堂参与度决定了他们的收获。从这个角度来看,在实际教学中教师要让每一个学生融入课堂,给他们参与课堂的机会。遇到一些简单的问题要优先考虑他们,给他们足够的展示机会,让学生可以根据他们的表现来帮助他们。

例如,在“用字母表示数”的教学中有这样一个问题:“当A=4,B=5时,AB-6等于多少?”笔者请了两位学困生来尝试解决,其余学生自己练习,在交流的时候发现两位板演的学生解题的过程是一致的,他们都是将AB当成了45,然后减去6得到39。于是,首先让板演学生将自己的思路陈述了一下,然后请其余学生提出自己的看法,有学生指出他们的错误在于没有弄清楚AB的含义,他们将AB看成了一个两位数,其实AB是表示两个数的积,只是在用字母表示两个数相乘的时候可以省略乘号。在这样的剖析下,学生认识到自己犯错的原因,再遇到相似的问题时,他们就能游刃有余地完成了。

很显然由于各种未知的原因,学生对这样的问题毫无概念,如果在练习中教师不能发现问题,那么他们即使犯了错也不会留下深刻的印象,到了下次遇到同样的问题就会再次陷入误区,让他们将自己的错误认识展示到大家面前,让其余学生一起来帮助他们,那么他们就会在这个交流过程中得到宝贵的经验,从根本上解决问题,获得能力的提升。

三、给学生更耐心的等待

一位教育家曾經说过:“只要给学生充足的时间和必要的指导,大部分的孩子能够达到期望的目标。”在小学数学课程体系中,绝对难度是有限的,所以教师要不断反思教学中的细节,看看自己有没有疏漏之处,给那些接受比较迟缓的学生更多的时间、更耐心的等待,让他们通过自己的努力有所收获。

例如,在“一一列举的策略”教学中,有一些典型的搭配问题,学生通过列举、画图、列表等方法解决,而一一列举出来比较耗时费力,所以反应比较敏捷的学生在建立数学模型后能灵活套用,直接列式计算。但也有一些学生每次碰到相似的问题都是用列举的方法来解决。在教学中,教师不能心急,要给学生提供充足的锻炼机会,让他们在多次比较中发现一类问题的共性,从而完善自己的认知体系。在这样的努力下,学生逐渐由一一列举过渡到用画图连线的方法来解决问题,再到判断加法原理还是乘法原理来列式计算,这样的步步提升反映了学生认识水平的变化,符合他们的认知特点。

由此可见,在设立教学目标时,教师也要根据学生的实际情况来分层设定,给基础薄弱的学生更多的时间,给他们更多的锻炼机会,让他们由多个例题感受到问题的共性,从而完成认识上的提升。

综上所述,在实际教学中,教师应当充分尊重学生的认知差异,要区别对待学生的学习过程,有的放矢地作出引导,因人而异地展开教学,这样的分层处理会让不同层次的学生都得到全方位的锻炼,在原有基础上得到最大限度的提升。

(作者单位:江苏省海门市实验学校附属小学)

□责任编辑:潘中原

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