英语学科核心素养视域下的背诵：意义审辩、内容选择与活动重构

摘   要：背诵是积极的语言建构，是语言学习的重要组成部分。针对传统背诵引发的语言学习兴趣减弱和摒弃背诵带来的运用能力不足的问题，本文阐释了在英语学科核心素养视域下背诵的意义审辩、内容选择与活动重构，通过关联主题建立词义网络、探究意义确立思维导图、阅读群文创立表达视角，构建融入情境、概述语篇、输出习作的学习链，促使学生在深度学习过程中潜移默化地掌握语言的迁移、内化和运用。

关键词：核心素养;背诵;意义审辩;内容选择;活动重构

问题的提出

在英语教学中，不少教师受传统观念影响，习惯用默写、听写或填空的方式检查学生对单词、词组及重点句型的掌握程度，致使学生无法通过说、写、译等输出形式实现语言建构。学生面对综合性测试语境时，回忆不起背诵的内容、唤醒不了曾经的主题认识及语言经历体验，学习信心也会陡然下降。另外，受传统形式束缚，不少教师认为背诵就是“死记硬背”，习惯讲阅读、做练习，又不触摸语篇承载的思想文化，于是学生深感枯燥无味，进而不去积淀优秀语言范例，写作时常感“腹中无物”，语言运用更是捉襟见肘。

背诵是一种基本的语言学习形式，是积极的语言建构，更是语言学习的重要组成部分。背诵在教学中被曲解或低层次运用的主要原因是师生对其意义和作用缺乏完整准确的认知。有效的语言背诵教学指向学习链的生成，是有意识学习过程和无意识习得过程的统一（Krashen，1985）。正确选择背记内容并诵读、体悟其蕴含的思想文化内涵，能激发学生输入和输出语言的兴趣，進而产生学以致用、用以促学的良性互动，实现深度学习。

核心素养视域下的背诵

1. 意义审辩

背诵本身包含背和诵两个过程，背即默出来，诵即出声读。背诵首先是语言的输入，Krashen（1985）认为，语言输入是所有语言学习和习得的首要途径，要在理解的基础上输入优秀的语言范例，让学习者有意识地了解语法规则，背诵单词等。其次，背诵也是一种生成性活动，Swain（1985）认为，仅依赖可理解的输入还不能使二语学习者准确而流利地使用语言，成功的二语学习者既需要接触大量的可理解输入，又需要进行可理解输出。

英语学科核心素养视域下的背诵是通过对语言的理解建构，以语言范例积累为基础，以情境运用为旨归，将听、读、看等“输入性学习”与说、写、译等“产出性运用”紧密结合，提升学生核心素养（文秋芳，2015），使其面对相似语境时能自然唤醒曾经的主题认识及语言经历体验，“像儿童习得母语那样，无意识地学会使用母语”（Krashen，2000）。

2. 内容选择

语言教学的主要精力应放在为学生提供最佳的语言输入上，以促进语言习得（刘安琪，2020）。Krashen（1985）认为，可理解性输入的语言是语言习得的必要条件。“学生对主题意义的探究应是学生学习语言的最重要内容，直接影响学生语篇理解的程度、思维发展的水平和语言学习的成效”（教育部，2018）。为此，材料的选择应满足语言输入的可理解性、趣味性、关联性，非语法程序安排以及足够的输入量（i+1），背诵内容（包括语言形式和概念）必须突破字、词、句的限制，难度略高于学习者现有能力的语言输入。另外，要找到词汇、语篇、群文的内在关联，力争将知识、概念与生活相联系，深层激发学生学习兴趣，尽可能“帮助学生建构和完善新的知识结构，深化对该主题的理解和认识”（教育部，2018）。

3. 活动重构

《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）提出，在实际教学中，教师要根据学生的实际情况，设计由浅入深、由易到难的各种语言实践活动，提高识记内容的复现率和认知加工水平。基于核心素养的背诵并不追求短时记忆，而是以产出为导向，通过建立词义网络融入语境、确立思维导图概述语篇、创立表达视角输出习作等“综合性、关联性和实践性特点的英语学习活动”，构建符合学情的学习链（教育部，2018）。这种参考“产出导向法”理论设计的活动重构，让观点、知识和技能更加真实和有价值（Wiggins & McTighe， 2005），帮助学生沉浸语言情境、储存语言模型、积累语言范例，在解决现实问题的过程中提高运用语言的能力。

教学案例

1. 课例背景

本课例的教学内容选自译林版高中《英语》必修第一册第二单元，主题是“Lets talk teens”，正文部分有Welcome to the unit、Reading、Grammar and usage、Integrated skills、Extended reading、Project、Assessment、Further study八个板块，涉及语篇类型有诗歌、邮件、剧本等，体裁多样易模仿，语言丰富易习得，内容真实易融入，非常符合高一学生的学习能力水平和心理特点。

2.教学目标

本单元的背诵教学以产出为导向，选取整合Welcome to the unit、Reading、Integrated skills和Extended reading四个板块，以给同伴写一封回信这一任务建立起各板块之间的显性关联，就与父母真诚有效沟通、消解与父母隔阂矛盾这一话题设计模仿实践活动，设计教学目标指向一个相对完整学习链的生成（见图1实线部分）。通过三个课时的学习，学生能够：

（1）建立关联主题的词义网络，练习核心词汇在语境中的运用，识记、运用核心词汇（交际目标、语言目标）;

（2）探究意义，完成思维导图，掌握议论文的基本语篇结构和语言特征，概述语篇内容，积淀、内化语言范例（语言目标、语篇目标）;

（3）阅读群文，创立转换视角，完成基于父母与子女关系的文章阅读，以同龄人身份写封回复邮件解决问题，实现语言的转化输出（交际目标、语言目标、语篇目标）。3378F8DE-674F-4165-AA23-F09749555766

3.学情分析

背诵教学中的学情分析十分必要。从语言能力看，授课对象为高一学生，虽掌握基本的听、说、读、看、写技能，但话题词汇零散不成体系，篇章知识积累不多，口语表达和写作存在困难，因此教师要搭造足够多的语言支架，供学生阅读、识记和输出。从现实成长看，学生正处于青春期，对“父母与子女关系”话题有亲身经历，具备一定认知，但普遍较浅层和片面，教师应帮助其理性认识身心发展的不平衡及由此带来的亲子矛盾冲突，引导学生转换立场，从多角度思考，选择正确的相处方式排除成长的烦恼。从学习规律看，若学生语言知识薄弱，如对本单元的新授词汇难以理解，可设置前置环节，降低起点（见图1左侧虚线部分）;若语言技能不足，诸如本单元Integrated skills的听、读、看部分，可在中间适当位置（虚线箭头所示）增加相应学习环节;若能力有余，可在右侧追加更多环节，提升其更高层次的能力，诸如本单元的英语短剧创作。

4.主要环节

（1）关联主题，建立词义网络融入情境

记忆是思考的副产品。学习词汇不只是记忆词的音、形、义，更重要的是在语篇中，通过听、说、读、看、写等语言活动，理解、表达与各种主题相关的信息或观点（教育部，2018）。识记词汇的基础不是死记硬背、机械操练和反复默写，而要有足够多的学习数量和足够高的学习质量（Nation， 2004）。产出导向法中驱动环节的重要组成部分是“教师呈现交际场景”（文秋芳，2015）。图2左侧Scenarios部分呈现的场景来自教材，是学生生活中会真实遇到的，且具有认知挑战性。教师带领学生在父母与子女关系的话题下讨论人与自我的主题语境，由Relationship、Feelings、Suggestions三个关键词统摄本单元相关核心词汇，通过图中活动构建词汇语义网，融入情境进行综合性语言实践活动。

① 基于语篇理解，提炼目标词汇循环操练

教师引导学生完成结合上下文猜测生词guarded的活动（见图2左侧加粗、加下划线单词），让学生在观察、思考、比较后进行推测，力争透彻理解情境、准确掌握词汇。同时，教师拓展在该场景表达情绪的更多词群，通过提问“What relationship can we infer from these words？”让学生构建人际关系词群，增加划线补充、训练词性的判断和词性转换，了解词根、词缀，拓展词汇的量和含义，掌握词性变化规律，为准确使用词汇打下基础。追问“What suggestions can you offer to help solve such family tensions？”让学生构建建议词群，学习和理解相近词汇/词组的使用，连句成篇完成思维上的逻辑闭环，构建该主题的词汇语义网络，形成结构化知识。

② 重组文本信息，运用目标词汇巩固内化

学生完成词汇语义网络构建后，教师提问“How do you think your parents feel about you？ How can you tell？”，将视角转换到学生家长，并选取教材第19页Building your language B1作为练习，引导学生验证猜测，帮助其在新的语境中有意识地运用已学词汇，进行具体语境下的核心词义辨别，加深对已学单词的理解，并设身处地体会、输出情感和态度。同时，输入邮件呈现了亲子矛盾冲突的交际情境，让学生正确识别邮件的语篇结构、语言特征和行文格式，为练习邮件写作打下基础，实现语言积累、语言重组和语言创新，达成词汇的理解、背诵和运用目标。

③ 布置同伴讨论，延伸句型训练连句成篇

“词汇学习不是单纯的词语记忆，也不是独立的词语操练，而是结合具體主题、在特定语境下开展的综合性语言实践活动”（教育部，2018）。此处教师选取教材第24页C练习并进行改编，让学生在课后就“父母与子女关系”这一话题，融入真实的情境进行对话。教师补充斜体when引导时间状语从句，帮助学生模仿图1 Scenarios相似场景，促进同伴间讨论真实话题、寻求解决方法、获取情感支持，并提高准确运用词汇进行表达的能力（见图3）。

（2）探究意义，确立思维导图概述语篇

“接触和学习不同类型的语篇，熟悉生活中常见的语篇形式，把握不同语篇的特定结构、文体特征和表达方式，不仅有助于学生加深对语篇意义的理解，还有助于他们使用不同类型的语篇进行有效的表达与交流”（教育部，2018）。积极提取信息，要比花同样多时间反复阅读的效果更佳。“理解的‘获得需要通过精心设计的学习体验来揭示核心内容的可能含义”，教师应设计提取练习，将阅读与背诵紧密交织，帮助学生建立“个人连接”、开展“思维激荡”、探寻本质要义，产生真正的能力迁移与应用（Wiggins & McTighe，2005）。

① 问题链激活语篇图式

“问题链是教师为了实现一定的教学目标，根据学生已有知识或经验，针对学生学习过程中将要产生或可能产生的困惑，将教材知识转换成为层次鲜明、具有系统性的一连串教学问题;是一组有中心、有序列、相对独立而又相互关联的问题”（王后雄，2010）。教材第18页A2和A3两组问题（见图4）符合问题链的设计要求，以“问题—解决”语篇模式，帮助学生理性分析亲子关系紧张的主要起因，客观分析父母/子女承受的压力，进而判断建议的合理性。教师可指导学生反思语篇写作特征，关注文章标题的冲突“Strangers under the same roof？”，激发学生阅读兴趣，引发深入思考，激活已知图式，强化已有图式，进而为掌握具体语篇的特定结构、文体特征和表达方式打下基础。

② 关键词绘制思维导图

“将文本结构、内容信息和主题意义可视化地呈现出来，让内隐的思维显性化，有助于提升学生的逻辑思维能力”，与此相匹配的内容、语言图式的建构和充实，更能帮助学生学会运用目标语言，多维度思考问题和解决问题，“形成知识经验与语篇的主题意义在思维高度集中后的有效迁移”（薛海燕，2021）。教师选择课本第18页A1的思维导图将“问题—解决”模式外显（见图5），该思维导图帮助学生通过系列关键词定位段落主题，获取文章主要内容，明确文章论证思路：第一段提出本文观点“青春期亲子冲突是普遍现象”，第二、三段分别论述造成青少年与父母关系紧张的生理及心理原因，第四段提出“定期真诚沟通是良好亲子关系的关键”，第五段得出结论并重申首段的观点和第四段的建议。学生通过提取、概括、整合、识记语言，既运用目的语外化思维，又学会以积极、理性的态度面对青春期的身心变化，选择与父母正确的相处方式。3378F8DE-674F-4165-AA23-F09749555766

③ 逻辑线牵引语篇概述

《课标》在其学业质量水平二中提出“学生应能识别语篇中的主要内容和相应支撑论据，能概述所读语篇的主要内容或续写语篇”（教育部，2018）。概要写作要求学生准确把握篇章的主旨大意、内部结构及段落要点，对原文内容进行浓缩和再加工，完成知识、信息的内化。衔接与连贯是概要写作的关键，教师可提问“What are the relationships between the 5 paragraphs？”，引导学生梳理段落间逻辑，巩固“问题—解决”模式，准确把握论点与论据、论据与论据间的关系，推敲态度、意图，掌握语言转换和衔接技巧。在学生积极、主动通过背诵搭建语言支架后，教师让学生当堂完成概要写作，将前两个活动获得的语篇知识和主题意义即时迁移到写作中，“达成阅读理解与写作产出、语言习得与语言运用的有机融合，实现具有思想性的英语综合语言的创造性产出”（薛海燕，2021）。

（3）阅读群文，创立表达视角输出习作

阅读群文就是突破单篇教学内容、单一讲解方式，将看似散片状的不同语篇构化成层次分明的语篇关联图。教师可选取同话题不同体裁文本，深入探究主题，积淀优秀语言范例，增强学生的鉴赏能力;也可选取同体裁不同角度文本，引导学生在体验语言表达的准确性、得体性中培养学生求同存异的思维;延续情境，在解决问题中实现思想输出，充分发挥阅读对人生观、价值观的引领作用。

① 联读探究，拓展思维视域

学生可以适度模仿阅读文本中的内容，但需要拓展和创新，关联自己的生活，使主题意义尽量体现自己的思想和认识（张献臣，2022）。教师选取教材第15页Welcome to the unit的诗歌与教材第25—26页Extended reading部分的Mama and Her Bank Account两篇文本进行联读，引导学生运用联读探究表（见表1）提取、整理、体验描写母爱的优秀语言范例，思考幼鸟/作者/自己对待母爱的感受，由他及己，融入生活，确保有情可写、有话可说。

② 比读辨析，体会不同立场

我们持有自己的观点，并始终保持一种开放的、反思的状态，当找到新的令人信服的论点和证据时，我们随时准备着改变我们的想法（Wiggins & McTighe，2005）。教师可选取教材第22页Integrated skills中青少年（Rebecca、Simon和Laura）写给电台节目主持人的三封信与教材第19页的母亲（Mrs Zhao）写给“青少年专栏”编辑的一封信，让学生完成比读辨析表2，指导学生将自己与父母的立场进行比对，多维审视家庭矛盾，了解差异与融通，学会换位思考，让学生在实践中巩固或推翻现有理解。

③ 延续情境，实现思想输出

真实的写作情境能让学生设身处地去想象，并根据情境需求去选择合适的写作内容、文体和语言来表达（张献臣，2022）。为“化解亲子矛盾”，教师可选取教材第23页Integrated skills B2中电台主播Cynthia给Rebecca的邮件回复（见图6），让学生以同龄人身份给目标读者Simon或Laura写邮件帮助解决问题，熟读、识记、内化主题内容、语言知识、语篇结构，有能力将一种情境的所学运用到新情境中（National Research Council， 2012）。如清代唐彪所言：文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文，我之文也。作文时，吾意所欲言，无不随吾所欲，应笔而出，如泉之涌，滔滔不绝。

反思总结

英语学科核心素养视域下的背诵教学通过关联主题建立词义网络，激发学生的兴趣和需求融入情境，并运用思维导图等多样化的学习策略探究主题意义，帮助其在理解的基础上主动地、批判性地学习新思想和新知识，概述语篇深度加工知识信息，再经由群文阅读建立多学科知识、多渠道信息、新旧知识等之间的联系，建构个人知识体系并创立表达视角，有效将所学迁移、应用到真实情景中，在解决问题中实现思想输出，促使学生在深度学习过程中潜移默化地掌握语言的迁移、内化和运用（张浩等，2014）。

参考文献

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薛海燕，江苏省南菁高级中学正高级教师，无锡市学科带头人。3378F8DE-674F-4165-AA23-F09749555766