幼儿园游戏与课程：关系的再认识

王春燕　许佳绿

【摘要】幼儿园游戏与课程是紧密联系的，但当下人们对二者的认识还存在很多误区，如神化、泛化游戏活動，对二者关系的认识混乱等。基于此，本文梳理了幼儿园游戏与课程的内涵，从三个方面厘清二者的关系，即：（1）从分离走向融合：基于历史的追溯；（2）幼儿园游戏与课程的共性分析：融合的多维基础；（3）幼儿园游戏之于课程的角色：追求多元化样态。

【关键词】游戏；幼儿园课程；关系；误区

【中图分类号】G612 【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2023）03-0019-05

“以游戏为基本活动”是当前我国幼儿园教育的基本理念。在此理念指导下，各地幼儿园纷纷开展整合游戏与课程的一系列实践探索。当下实践中关于幼儿园游戏与课程的认识存在一些误区。如何理解幼儿园游戏与课程的内涵？现阶段有关幼儿园游戏与课程关系的认识存在哪些误区？幼儿园游戏与课程的关系经历了哪些演变？游戏活动之于幼儿园课程的角色是什么？本文试图探讨以上几个问题。

一、幼儿园游戏与课程：内涵的再理解

1.幼儿园课程

对“幼儿园课程”内涵的理解一般有学科取向、活动取向及经验取向三种。我们多从活动取向或经验取向来理解幼儿园课程。如：“幼儿园课程是幼儿在幼儿园教育环境中进行的、旨在促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。”〔1〕“幼儿园课程是一组系统的有利于幼儿全面、和谐发展的经验。”〔2〕现阶段，关于幼儿园课程的理解已经实现从学科取向向活动取向的转变；从狭隘的学习科目或教学活动，延伸为幼儿一日生活的各个活动，包括游戏活动、实践活动等；环境、师幼关系等也都成为课程质量的重要评价指标。因此，可以说，幼儿园课程就是幼儿园组织的能够促进幼儿有意义学习、身心健康发展的各种活动的总和。

对幼儿来说，最初的学习任务便是习得人类的基本经验，幼儿的学习离不开生活这一大环境。因此，幼儿园课程应具有基础性和生活性。同时，幼儿的身心发展特点决定其是通过直接感知、实际操作、亲身体验进行学习的。幼儿园课程蕴含的基础性、生活性、活动性、直接经验性、游戏性等特质体现了幼儿教育的精髓，也是幼儿教育与小学教育的显著区别。正确理解幼儿园课程的内涵与特质，是幼儿园课程实施的关键。

2.幼儿园游戏

结合以往研究可以看出，对“游戏”内涵的理解主要有两个角度。一是从实体意义层面理解，强调游戏的外显形式，把游戏视为由特定的行为或行为系列组成的一种活动类型或形式。〔3〕二是从广义的精神层面理解，以幼儿的游戏性体验为依据，凡是充满游戏精神、能够引起幼儿主动学习的活动均可以称为游戏。

游戏兼具自然性和教育性的双重性质决定了幼儿园游戏的特殊性。〔4〕它不仅指简单的玩耍。对于幼儿来说，他们在幼儿园里玩的游戏各种各样，如 “过家家”“小厨房”“搭城堡”等，还有其随时随地发明出的一些小游戏。这种游戏可以是由教师组织的，也可以是幼儿自发的。本文所指的幼儿园游戏，是指实体意义上的游戏，即一个个由教师组织的或幼儿自动自发的游戏活动，既包括自由游戏，也包括规则游戏。

要把握幼儿园游戏的内涵，更好地开展幼儿园游戏活动，就要明白幼儿园游戏异于其他活动的特征。首先，幼儿园游戏强调幼儿的游戏主体地位，是幼儿自己进行的、源于内部动机的、外部无强制性干预的游戏活动。其次，幼儿园游戏注重过程甚于结果，不强调过多的条条框框与硬性的教育指标，主张让幼儿在具有教育意义的情境中体验愉悦的情绪。再次，幼儿园游戏是幼儿在游戏情境中反映社会生活的活动，蕴含着丰富的想象与表征。最后，幼儿园游戏蕴含着游戏精神，尊重幼儿独有的学习方式，满足幼儿多样的游戏性体验。

二、当下关于幼儿园游戏与课程认识和实践的误区

1.游戏活动的神化

随着对游戏研究的不断深入，游戏的教育价值逐渐被“发现”。维果茨基认为，游戏可以充当儿童通往最近发展区的梯子。游戏对于幼儿、对于幼儿教育的意义之重大不可否认。然而，从目前幼儿园课程实际情况来看，游戏的教育价值在得到普遍认可的同时，也存在被神化的现象。即，无限放大游戏的价值，无条件放大幼儿的自主性，认为游戏能成就幼儿的全部学习与发展，否定或看不到其他教育活动的价值。

游戏活动是个好东西，但不能包揽一切。要解决幼儿的学习和发展问题，游戏不是万能药。〔5〕强调游戏活动的教育价值无可厚非，但这种价值一旦被神化，游戏就变味了，幼儿园游戏活动就会陷入虚无主义和绝对浪漫主义的陷阱。只有把游戏放在恰当的位置才能发挥其价值和作用。在幼儿园这样一个对幼儿进行有目的、有计划、有组织的集体教养的场所和情景中，幼儿园游戏是一种“受控性”的游戏。〔6〕所谓“控”，并不是泯灭游戏的自然性，否定幼儿在游戏中的自由与自主性，而是强调通过教师的引导，最大程度地使游戏有益于幼儿的发展，助推幼儿游戏走向更高水平。若神化游戏的价值，游戏便会被错误地理解为让幼儿自动学习的催化剂。〔7〕这在一定程度上会束缚教师的手脚，使教师对游戏放任自流，不敢加以指导。

2.游戏活动的泛化

游戏属于幼儿，幼儿也属于游戏。诚然，游戏活动是幼儿除生活活动之外发生率最高、参与时间最长的一种自主性活动，在这个意义上，游戏是幼儿的基本活动，〔8〕但基本活动并不意味着幼儿园内的所有活动都是游戏。当下实践中，存在将幼儿园内所有活动都当作游戏活动的情况，游戏活动被泛化了。幼儿园中的生活活动、教学活动、社会实践活动、节庆活动等，都蕴含着丰富的教育价值，是幼儿园课程的重要组成部分，也是幼儿园课程实现的多元途径。如，生活活动包括幼儿入/离园、餐点、盥洗、午睡等基本环节，可帮助幼儿养成良好的生活卫生习惯和独立自主的意识，形成一定的生活自理能力，还将交往、礼仪、规则学习等也自然地融入其中；教学活动则是教师按照一定的活动目标，选择教学内容、设计教学环节，通过集体或分组形式引导幼儿参与活动，支持幼儿建构经验与意义的过程，是更具目的性、导向性的活动。在承认游戏活动作为幼儿园基本活动地位的同时，也不能否认生活活动、教学活动及其他活动的意义。

3.幼儿园游戏与课程关系认识的混乱

游戏与课程的关系是幼教界不断思考的问题。目前，很多教师对二者关系的认识依然较为混乱，存在误区。

第一种情况是，将游戏与课程割裂。杜威曾指出，在幼儿园和中小学各年级，把游戏和工作截然分开的现象非常盛行。〔9〕时至今日，这种现象依然存在，即，虽承认两者的意义与价值，但在实践中却将两者割裂，使之呈现两层皮的状态。一是在课程内容安排上，整合性主题活动之下大部分都是集体教学活动，没有把游戏活动嵌入其中，游戏被隔离在课程内容之外，形成课程归课程、游戏归游戏的局面，两者被分割成各自运行的板块，没有内容的交汇点。二是在教师指导方面，部分教师仍然认为幼儿游戏时间就是教师的“休息”时间，放任幼儿游戏，不进行观察指导，形成了玩归玩、教归教的局面。于是，游戏之于课程的意义被忽视，游戏的价值无法渗入课程之中。“当游戏被视为与课程分离的时候……游戏被视为一种干扰。”〔10〕如此，不仅消弭了游戏的价值，也在一定程度上曲解了课程的内涵。

第二种情况是，将游戏活动仅视为课程的辅助工具或手段。传统的课程观以知识教授为中心，游戏被视为课程的辅助工具，附属于教学手段之下，起催化剂的作用。其目的是激发幼儿的学习兴趣，促进幼儿更好地进行知识学习，以达成课程目标。而杜威对这一做法早有警觉，“……用机巧的方法引起兴趣，使材料有兴趣；用糖衣把它裹起来，用起调和作用和不相关的材料把枯燥无味的东西盖起来，最后，似乎使儿童正高兴地尝着某些完全不同的东西的时候，吞下和消化了一口不可口的食物……”。〔11〕这种做法是“课程在前而游戏在后”，让游戏为实现课程目标服务。在这种情况下，游戏活动与课程目标之间没有建立内在联系，游戏活动仅仅是为完成课程目标而设计的，是生硬的、刻意的。教师更加看不到游戏本身所蕴含的经验及课程价值点。在这种观念的支配下，游戏被边缘化，游戏在幼儿园课程中的应用形式和存在方式被窄化了。这是一种观念和逻辑的误区。

第三种情况是，将游戏活动完全等同于课程。在实践中我们一直追寻游戏与课程的双向整合，寻求课程与游戏由双核变成单核的路径。将游戏当成课程，或将课程变成游戏，只会模糊课程与游戏的界限，窄化两者的内涵。活动取向的课程观认为，幼儿园中的一切活动皆是课程。因此，游戏活动、生活活动以及教学活动等均属于课程的范畴，包含丰富的教育价值。幼儿园课程所涵盖的范围要大于幼儿园游戏活动。游戏活动本身有其独特的存在方式和组织形式。因此，应从不同层面把握游戏与课程，寻求两者的结合点，而不是生硬地将课程泛化为游戏活动，或将游戏活动等同于课程、用之替代课程，以免导致理论上对幼儿园游戏及课程界定的泛化或异化，进而导致实践中的混乱。

三、幼儿园游戏与课程关系的厘清

1.从分离走向融合：基于历史的追溯

幼儿园游戏与课程的关系经历了从分离到融合的历史演进。西方最早从课程角度思考儿童游戏的学者可以追溯到夸美纽斯，他在泛爱学校教育教学理论体系中将游戏作为“第三位的课程”。〔12〕当时及之后很长一段时间，幼儿园游戏与教学始终呈分离状态，未真正融合。杜威在批判与继承前人观点的基础上，进一步阐述了游戏和课程的关系。他认为，游戏和活动都是幼儿的主动作业，〔13〕因为二者都是符合儿童兴趣与直接经验的。在杜威经验主义理论背景下，游戏成为幼儿园课程的活动之一，真正被纳入幼儿园的课程内容之中。

反观我国的幼儿园游戏与课程的关系，同样经历了从分离到融合的过程。1903年，癸卯学制颁布，成立学前教育机构——蒙养院，规定保育内容包括游戏、歌谣、谈话、手技。此时的游戏作为幼儿园保教项目的内容，主要指向规则游戏。1932年颁布的《幼稚园课程标准》则明确规定将游戏纳入幼儿园课程之中，成为七大课程内容之一。这里的游戏包括规则游戏、民间游戏以及故事表演游戏。20世纪50年代，教育部颁布了《幼儿园暂行规程（草案）》，将幼儿园课程内容分为体育、语言、认识环境、图画手工、音乐、计算等六个方面。游戏属于体育项目中的子项目，主要指通過游戏形式来进行体操、舞蹈和律动活动。1957年颁布的《幼儿园教育工作指南（初稿）》指出，幼儿园的教育内容包括游戏，可分为创造性游戏、活动性游戏及教学游戏。其后很长一段时间内，游戏活动均不同程度地被纳入幼儿园课程内容之中。直到1981 年，教育部颁布了《幼儿园教育纲要（试行草案）》，规定幼儿园的教育内容包括生活卫生习惯、体育活动、思想品德、语言、常识、计算、音乐、美术等八个方面，游戏不再是幼儿园教育内容的组成部分，而是一种重要的教育手段。 进入20世纪90年代，游戏的本体性价值与工具性价值均得到了深入研究。1996 年颁布的《幼儿园工作规程》指出，游戏是对幼儿进行全面发展教育的重要形式，应当根据幼儿的年龄特点选择和指导游戏。2001年教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，要坚持以游戏为基本活动。2012年颁布的《3—6岁儿童学习与发展指南》强调，幼儿的学习需在游戏和日常生活中进行。〔14〕由此，经历一个世纪的发展，确定了游戏在幼儿园活动中的地位，也明晰了游戏在幼儿园课程中的定位，即游戏既是幼儿园课程的内容，又是幼儿园课程实施的途径，是手段与目的的统一。由此可以看出，幼儿园游戏并非游离于课程之外，而是逐渐走向与课程整合之路。因此，从历史的角度看幼儿园游戏与课程，两者是相互融合的关系，而非分离或平行关系。

2.幼儿园游戏与课程的共性分析：融合的多维基础

幼儿园游戏与课程之所以能够有机整合，源于两者存在共性及融合的可能。首先，从教育的视角看幼儿园游戏与课程，二者有共同的教育目的——促进幼儿的发展。课程是动态的、过程的、有价值的，最终目的是让幼儿获得有意义的经验，让幼儿在一系列活动中有所收获和发展。而游戏既是幼儿的存在方式，也是幼儿的学习方式，游戏活动构成了幼儿的大部分生活。在游戏中，幼儿不仅可以获得自主探究的快乐与愉悦，也能自然而然地获得一系列包括身体动作、语言认知、情感与社会性等方面的丰富而真实的体验与经验。这些经验正是幼儿园课程所追求的教育价值。因此，共同助力幼儿发展是两者整合的起点。

其次，幼儿园游戏与课程均强调师幼共同建构的意义。提倡把游戏的权力交还给幼儿，并不是让教师对幼儿的游戏不闻不问，而是更加注重游戏权力在师幼之间的共享。〔15〕教师有责任帮助幼儿提升游戏能力、推动幼儿游戏水平向更高层次发展。幼儿园课程亦是如此，只有做到教师眼里有幼儿，在课程运作过程中实现有意义的师幼共建，才是真正坚持课程的儿童立场。

最后，游戏精神与课程特质相匹配。游戏精神是游戏的内核，具有自成目的性、积极主动性、开放性和生成性以及体验的真实性等特质。〔16〕这与幼儿园课程的特质不谋而合。在课程中贯穿游戏精神，不仅能够使课程富有生机与活力，也能真正使课程顺应、理解和满足幼儿的兴趣和需要，使幼儿能够以高度的热情投入到幼儿园课程活动中去，进一步提高其积极性和自主性。因此，游戏精神是幼儿园游戏与课程共同追求的理想状态，也是幼儿园游戏与课程本来应有的精神面貌。正是基于以上这些共性因素，幼儿园游戏与课程的整合成为可能，两者的内涵也被重新赋予。

3.幼儿园游戏之于课程的角色：追求多元化样态

幼儿园游戏之于课程的角色并不唯一。所处情景不同，其所扮演的角色也就不同。就像教师对于幼儿来说既是观察者、支持者、合作者、引导者，也是幼儿的伙伴、向导。因此，应从多元的视角理解幼儿园游戏之于课程的角色。

首先，游戏活动是幼儿园课程实施的重要手段之一。也即，游戏活动（包括自由游戏、规则游戏等）是课程实施的一种路径，是用以达成幼儿园课程目标的一种手段。把游戏作为一种活动手段，凸显了学前教育教学在形式上的特色及其独特规律。〔17〕幼儿活泼好动，乐于模仿，其身心特征和学习方式均有一定的特殊性，因此端坐静听、集体讲授等不适宜作为幼儿学习的主要方式或手段。游戏作为一种具有情境性、愉悦性特征的活动，蕴含角色扮演、假装模仿、身体运动、思维认知等要素，能够成为支持幼儿做中学、玩中学，并逐步获得相关生活体验与经验的重要途径或手段。因此，游戏活动作为幼儿园课程实施的重要手段，为课程实施提供了强有力的支撑。

其次，游戏活动是幼儿园课程的重要内容。当下的幼儿园课程内容不再是过去单一的、教师主导的、高结构的学科教学活动，而是以多样化的活动来呈现的，如整合性的主题/项目活动、社会实践类活动，或在一定空间、材料支持下幼儿自主选择、自由进行的游戏活动等。在幼儿园中，不管是班级区域自主游戏、户外游戏还是功能室游戏活动，都孕育着大量的课程内容，承载着丰富的教育价值。如健康领域的关于动作发展的经验大多是通过户外运动游戏获得的，大量科学领域相关的如声、光、电、磁、力、镜等科学探究经验与数学认知经验与能力等正是通过班级的科学探索区、益智区游戏获得的。因此游戏活动本身就是幼儿园课程内容的重要组成部分。目前很多游戲课程就是将游戏作为课程内容的重要实践，即抓住游戏本身能够促进幼儿身体动作、语言认知、情感、社会性等方面发展的作用，以游戏为中心生发一系列课程。如此，在发挥游戏价值的同时也能充实和丰富幼儿园课程内容，是幼儿园课程实践研究的一大进步。但对于作为内容的游戏活动，要合理定位其价值，避免过度神化或泛化。

再次，游戏活动是幼儿园课程的重要资源。把游戏作为课程资源，既包含了幼儿的游戏体验、操作、兴趣和个别化差异等主观因素，也包含了游戏场所、材料、工具、设施等客观因素。〔18〕这要求我们在规划游戏空间、投放游戏材料时，要注意给幼儿提供一个充满游戏性的、童趣的、开放的物质环境，投放低结构、多层次的游戏材料。同时需营造安全的心理氛围，把游戏的权力交还给幼儿，让幼儿自由探索和学习，注重幼儿的游戏性体验和自主探究。

最后，充满游戏精神是幼儿园课程追求的理想状态。游戏精神不仅要充斥于游戏活动中，更要渗透到幼儿园课程中。游戏的态度比游戏本身更重要，前者是心智的态度，后者是这一态度体现时的外部表现。〔19〕因此，游戏活动的存在方式不仅仅是手段、目的与资源，其背后反映的是一种精神文化，这种游戏精神与态度正是幼儿园课程所追求的。只有将游戏精神渗透在幼儿园课程的方方面面，才能真正实现对儿童的尊重，对童年的尊重。因此，游戏活动在幼儿园课程中的角色是多元的，不是唯一的，也不是顾此失彼的关系。应该抱着开放的视角来看待游戏之于课程的角色，以包容的心态看待幼儿园游戏与课程的关系。

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Recognition of the Relation Between Play and Curriculum in Kindergarten

Wang Chunyan Xu Jialv

（1College of Child Deveopment and Education， Zhejiang Normal University， Hangzhou， Zhejiang， 311231）

（2Haining Shiyan Kindergarten Education Group Kangqiao Kindergarten， Jiaxing， Zhejiang， 314400）

【Abstract】Despite of the close relation between play and curriculum in kindergarten， there are still some misunderstanding about them， such as deification and generalization of play activities， and confusion about the relationship between the two. For this reason， the research studies the connotation of kindergarten play and curriculum， clarifies the relationship between them from three aspects， namely， （1）from separation to integration based on historical retrospection; （2）similarity of play and curriculum from the perspective of integrated multi？鄄dimensional basis; （3）role of play in the curriculum in terms of the pursuit of diversity.

【Keywords】play; kindergarten curriculum; relation; misunderstanding