探寻幼儿园里的“苏格拉底”

郑敏希　何梅玲

【摘要】随着儿童哲学日渐为幼儿园教师所熟悉，苏格拉底式对话法也成为教师在开展儿童哲学活动时重点关注的一种方法。但儿童哲学对话不应仅被理解为像苏格拉底那样进行质疑与辩论，教师在与幼儿对话的过程中还应关注幼儿的生活与情感，为幼儿营造适宜对话的氛围，充分尊重幼儿的兴趣与观点，从幼儿的问题中寻找进一步开展相关活动的可能性。在幼儿园中开展儿童哲学活动，不仅能帮助教师成为善于倾听的温和的“苏格拉底”，还有助于教师发现和培养幼儿苏格拉底式的韧性与探索精神。

【关键词】儿童哲学;苏格拉底式对话;幼儿园教师

【中图分类号】G612 【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2021）12-0003-06

儿童哲学是与苏格拉底式对话法紧密联系在一起的一种哲学实践活动。想要顺利地在幼儿园开展儿童哲学活动，教师是十分关键的要素。对于教师来说，理解苏格拉底式对话法的内涵与要求，创造性地使用这一方法，发自内心地倾听与欣赏幼儿，是在幼儿园开展儿童哲学活动时需要面对的挑战与经历的过程。

一、儿童哲学对苏格拉底式对话法的青睐

“将哲学从天堂拉回人间”是对苏格拉底常见的评价之一。苏格拉底将人们对自然哲学的关注转移到人本身，他的研究不仅在对象上发生了重大的转变，在方法上也体现了鲜明的个性。他一生只述不著，后人通过记录他与旁人对话的内容来反映他的思想。苏格拉底认为：“那些追随我的人，尽管一开始有些人显得非常无知，不过随着交流的进展……他们全都取得了惊人的进步。他们自己这样觉得，别人也这样觉得。很明显，他们从来没有从我这儿学到什么，而是自己从自己那里发现并且生出了很多可贵的东西。”〔1〕

李普曼在《教室里的哲学》一书中高度评价了这种对话式的教学法，并指出了有志于学习苏格拉底式对话法的教育工作者需要记住的4点要求。（1）讲授任何主要概念时都应提出认识这一概念的恰当步骤，这主要是指教师不能把结论强加给儿童，而应为儿童提供具体的步骤助其得出清晰的结论。（2）思想探索应从儿童的兴趣开始，这是因为求知的最大动力来自看到自己生活因思考而得以改善。（3）鼓励儿童思考的最好办法之一就是同他们对话，在这里，对话并不是插科打诨，而是理性的交谈，对话双方必须仔细倾听并斟酌对方的言辞，皆需要深入地思考。（4）训练思维技能的计划应同时强调逻辑性与经验性，这是指提出的观点需具有内在的一致性，并有充分的经验加以证明。〔2〕

以上4点要求在儿童哲学活动的相应环节中均有所体现，如李普曼建议教师在开展儿童哲学活动时参照以下5个环节来进行。（1）提供文本：儿童一起读或表演一个哲学故事。（2）討论过程的构建：儿童提出问题进行讨论，并组织成一次讨论过程。（3）巩固共同体：由接受过哲学培训的成人辅助探究活动，一个集体中的儿童作为一个共同体围绕一个问题进行对话;在随后的哲学活动中继续讨论，直到探究活动结束，或直到儿童同意继续回到阅读或论题上来。（4）练习和讨论设计：促进者（指教师）介绍相关的哲学活动，以加深和扩大儿童的探究活动，或帮助他们实践特定的能力。（5）鼓励进一步的回应：包括对哲学实践的自我评估、艺术项目、行动项目和个人的哲学反思。〔3〕从这5个环节中我们可以看到，李普曼正是参照苏格拉底对话的方式，将澄清概念所需要的诸多要求具体化，在活动中注重发挥儿童的主动性，用苏格拉底的话来说就是让儿童能够“回忆”起来。教师可以通过这些环节的实践来帮助儿童主动地、有步骤地提出自己感兴趣的问题、深化对问题的理解并获得自己的答案。因此，李普曼将儿童哲学活动中的教师称作“促进者”，〔4〕即引导儿童通过讨论来思索自己问题的人。

摩恩·格雷高利认为，教师要像苏格拉底那样掌握对话的技巧，需要通过质疑、反问、举反例等方式让儿童不再局限于对问题进行表象的、单一的、固化的理解。〔5〕李普曼认为：“提问和讨论是学习哲学的根本途径，也是哲学教学的最佳方法。”〔6〕然而，随着儿童哲学活动在幼儿园中日益深入地开展，以下两个方面的问题也进一步凸显。

一是教师绝不只是成为苏格拉底式的提问者。尽管苏格拉底自知其无知的态度和步步推进的诘问方式可以帮助儿童主动地思考问题，但苏格拉底从来不曾与二三十个儿童一起对话。在真正开展活动的过程中我们会发现，如何让儿童对刺激物产生兴趣，如何让他们之间相互倾听，如何让他们能够站在他人的立场上思考问题，都是需要教师花费许多精力去解决的问题。对于儿童来说，他们在游戏、生活中思考，在思考中游戏与生活。某些问题当然能促进他们思考，但在这一过程中教师还需要给予他们更多的关照、设计更多的活动环节来维持他们对问题的兴趣。儿童哲学对于幼儿来说绝不仅仅只是一种活动，还应该成为一种生活方式。

二是幼儿绝不只是与“苏格拉底”对话的人。越来越多的教师通过活动从幼儿身上受益。此前，许多教师认为教学活动就算不采用讲授的方式，但提问的主体也应是教师，能够给幼儿智慧的人亦只能是教师。事实上，教师们很快会发现，幼儿一旦适应了哲学对话，很快便能使用质疑、反问、举例等论辩的技巧，成为活动的推进者。

二、幼儿园教师不止于“苏格拉底”

幼儿园中的儿童哲学活动与苏格拉底式对话既有联系也有区别。教师在开展儿童哲学活动时，既要明确苏格拉底式对话的要求与特点，又不能局限于将活动仅仅视作利用诘问的方式与幼儿对话。

1.对话活动的开端是幼儿的生活

苏格拉底式对话的一个重要特点，便是根据对话者的处境与他们交流相关的问题或他们感兴趣的话题：苏格拉底与欧悌甫戎在法院外相遇，得知欧悌甫戎要上告自己的父亲，便与他讨论了关于虔诚的问题;格黎东探访在狱中的苏格拉底，劝其出逃，苏格拉底便同他讨论了义务的问题;苏格拉底以医治卡尔弥德头痛之名，与他探讨了明智的问题。每一篇对话，皆是如此。儿童哲学需要教师关注与幼儿对话，但比起对话的技巧，更需要教师发现适合对话的契机，提供更多能够引发幼儿兴趣的话题与活动。

《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确指出，“教育活动内容的组织应充分考虑幼儿的学习特点和认识规律，各领域的内容要有机联系，互相渗透，注重综合性、趣味性、活动性，寓教育于生活、游戏之中”。〔7〕幼儿园要开展儿童哲学活动，就必须把苏格拉底式对话渗透到幼儿日常的游戏活动与生活世界之中。教师要更为敏锐地观察幼儿的表现，发现并倾听幼儿的问题，将幼儿对问题的探索转化成系列的活动。幼儿园的儿童哲学活动不能仅仅采用集体教学的方式来开展，教师需要通过游戏与活动唤醒幼儿的“哲学耳朵”，保护幼儿的好奇心，为幼儿思考问题、解决问题提供更多的机会。苏格拉底喜欢在广场上与年轻人对话，教师则可以在幼儿的一日生活中与幼儿进行互动与交流。

早期在国内开展儿童哲学活动时，许多教师都喜欢以绘本为讨论文本，且大多在大班阶段才开展。事实上，幼儿园应当探索并开展基于游戏与生活的儿童哲学活动，改变长期以来儿童哲学无法进入低龄幼儿群体的状况。

与幼儿园常见的主题活动融合，可以帮助教师更快地熟悉儿童哲学的理念与方法，从而为他们进一步开发与不同主题融合的儿童哲学活动提供思路。不同年龄班的活动之间存在着差别，主要表现为小班以活动为主，讨论为辅，以熟悉团体规则为主，以深入探究為辅。随着年龄的增长，活动与对话的比例趋于平衡，问题从描述型转向反思型，鼓励幼儿自发生成问题，主动探究问题。教师可以在日常与幼儿的交流中使用苏格拉底式对话法，灵活地开展与幼儿的对话活动。

相比以绘本或故事作为刺激物的儿童哲学讨论，以活动和游戏作为刺激物的儿童哲学活动更受幼儿欢迎，预设更少，产出更为丰富。正如李普曼建议教师要为儿童提供他们熟悉的问题时所指出的：“有很多很多可以临时设计的情境，重要的是让孩子参与到情境之中，而不用强调让他们做出决定……要集中精力让孩子们准备应付生活中的各种情境，鼓励他们进入设想中的情境，认识各种情境的细微差别，使其决策能力得以逐渐提高。”〔8〕

儿童哲学进入幼儿的生活，使得儿童哲学不再是一次单独的活动，而是幼儿园教师的一种教育理念、教学手段，是幼儿园中一系列有机的活动。儿童哲学活动在幼儿园中的深入开展，将哲学的好奇之心与探索之法深入到了幼儿的生活世界，教师与幼儿不再局限于某一固定的时空之中，幼儿随时都在打磨自己的“哲学耳朵”，随时都可以与同伴交流，自发地生成并探究问题。

2.幼儿园教师需要营造适合对话的环境

与苏格拉底式对话有所不同，儿童哲学活动中无论是对话者，还是参与对话的人数都发生了很大的变化。首先，苏格拉底多数是在与成人对话，而在儿童哲学活动中，“‘他者往往是孩子，如果我们希望从孩子或任何人那里得到真实的回答，那么首先必须想到的就是温和的态度”。〔9〕其次，通常情况下若以班级为单位展开讨论，参与对话的人数都在20人以上，儿童哲学的特点在于团体探究。根据维果茨基的“智力分布”理论，“人类思考在社交场合和与人共享时是最丰富的”。〔10〕因此，在儿童哲学活动中，教师不仅自身要表现出温和、友善的态度，还需要引导儿童形成一个有利于对话的团体。

夏威夷大学的托马斯·杰克逊教授提出了一种“温和的苏格拉底式探究法”（Gently Socratic Inquiry），意在强调在原有的探究活动的基础上，教师更应给予儿童一个在智力上感到安全（Intellectual safety）的讨论环境①。夏威夷的儿童哲学中有许多用以促进这一智力安全团体形成的教学方法，如圈谈、团体球、魔法词语等。在实践中，教师一方面可以通过实践验证效果，并根据实际情况做出若干调整;另一方面可以进行积极的创新，为儿童哲学对话提供便利条件。

首先，在实践中，教师可以通过对比的方式来了解某一种教学方式的效果。以圈谈为例，教师可以选择同样的刺激物、同样的问题，在两个不同的班级，分别以围成一圈的方式和传统巴士型座位的方式来进行活动。我们在进行这一对比之后发现两者存在明显的差别。处于传统巴士型座位中的幼儿目光自然地聚焦在教师身上，提问者就只剩教师，幼儿之间的互动明显减少。在团体球的使用上，处于传统巴士型座位中的幼儿几乎已经忘记了自己拥有可以自主选择下一位发言者的权利，每次回答之后都只想把团体球交给教师。而在圈谈状态中的幼儿能够自然地将目光聚焦到发言者身上，尤其是当发言者的观点打动了听众时，倾听的幼儿会不自觉地鼓掌或微笑。这些动作与表情在圈中能及时反馈给发言者，形成幼幼互动。这种互动有助于发言者把球传递出去，提升活动的效率。教师在观察到这些现象后，能更直观地了解到圈谈法对于开展此类团体探究活动的价值。

其次，教师可以根据不同情况对已有的方法做出调整与创新。比如，在团体球②的使用上，有的教师为了让幼儿更了解团体球的使用规则，设计了击鼓传“球”的游戏。幼儿手持团体球进行传递，鼓声停下时，手持团体球的幼儿可以提出一个问题。接下来鼓声继续响起，下一次鼓声停下时，手持团体球的幼儿则需要回答前面幼儿提出的问题。游戏活动既让幼儿了解了团体球的使用规则（即只有手持团体球者才可以发言），又让幼儿学会了如何更好地倾听他人的发言。

在对话活动中最容易出现因抢着发言而导致的混乱场面，因此在团体球之外，夏威夷儿童哲学还采用了一套“魔法词语”①（Magic Words）来更好地推进对话的进程。有的教师将魔法词语改成了魔法手势，原因是魔法词语是说出来的，幼儿在讨论时如果已经陷入较为嘈杂的状态，就很难再听到别的声音。我们在实践中发现，手势的使用非常有效，尤其是在大家抢着发言时，“一个一个来”的手势发挥了很好的作用。起初，幼儿需要教师的提醒，当教师使用这个手势时，幼儿开始模仿，但渐渐地，幼儿便会自主地使用手势，一个幼儿使用了，其他幼儿就会模仿，抢着说话的状况很快会得到缓解。

除了已有的方法之外，教师为了营造和谐探究的氛围，还会教授幼儿一些儿歌或手指操②。教师用幼儿熟悉的曲调编成歌谣，其内容有助于幼儿知道接下来要开展的活动的特点并强调合作性。另外，一些合作性的热身游戏也能帮助幼儿拓展思维，增进情感。这些活动看似与严肃的思维训练关系不大，但在实践的过程中却能有效帮助幼儿结成良好的合作关系。掌握这些提升合作、促进倾听、规范秩序的小技巧，有利于教师更好地开展后续的活动。

三、从诘问到倾听：幼儿亦是启人智慧的“苏格拉底”

托马斯·杰克逊教授认为，儿童哲学中的探究与苏格拉底式对话法之间尽管存在着密切的联系，但也存在着区别，主要表现为“哲学史中的苏格拉底更像是一位技巧精湛的律师，他总是能够在对话中进行抽丝剥茧般的盘问，精准地抓住对方的矛盾之处。但温和的苏格拉底式探究在对话时更关注的不是提问，而是倾听。在对话中的反对、辩论、揭露并不是首要的，重要的是每个人能先将自己的想法放在一边，真诚地倾听别人的声音，以便真正地接受对方的想法，这一点尤其重要”。〔11〕倾听为对话的深入开展提供了可能。在实践中我们发现，尽管开展儿童哲学活动对幼儿园教师提出了更高的要求，但教师对开展儿童哲学活动的热情并未随着活动的推进而减弱，其根本原因就在于教师在幼儿的活动中通过倾听，重估了幼儿的价值，重塑了自己的儿童观，重新确立了幼儿在教学活动中的核心位置。

1.欣赏幼儿提问中的苏格拉底式的坚韧

儿童哲学需要教师十分关注儿童的好奇心，认识到儿童的好奇心与探究活动之间有着密切的联系。托马斯·杰克逊教授认为：“年幼的孩子们在面对周围的世界时，确实表现出了一种苏格拉底式的坚韧，他们坚持不懈地问‘为什么？。他们的执着是严肃的，如果我们成年人的反应不能令他们满意，那么另一个‘为什么？就会随之而来。年幼的孩子们也与苏格拉底一样有着深刻的‘无知之感。”〔12〕

相较于成人，幼儿时刻对世界充满好奇。在与幼儿的交往中，教师常常会发现，幼儿总能从我们习以为常的现象中找出让人惊讶的问题。比如幼儿会问：“数字是怎么来的？”“太阳不是在地球里面吗，为什么说太阳比地球大？”“为什么人要长大？”“为什么总是女生在做家务？”“为什么上了小学就要写作业？”……这些问题对于成人来说是常识性的，但一经提出又往往让成人语塞。儿童哲学需要教师欣赏幼儿的这一行为，并且为教师回应这一行为提供了理论与方法上的支撑。

首先，儿童哲学为欣赏幼儿的提问行为提供了理论上的说明。杨茂秀教授说：“‘为什么三个字说出了一个简单的问题，但是这个简单的问题要追问的答案却往往不简单。事实上，它就是小孩学习与思考最重要的‘工具。要做一个生命力丰富、生活有趣的人，有许多方式，但总少不了要学会以有趣的方式提出‘为什么这个追根究底的问题。”〔13〕罗素指出，哲学的态度的特殊性就在于“就连最平常的事情也有问题，而我们能提供的答案又只能是极不完善的。哲学虽然对于所提出的疑问，不能肯定告诉我们哪个答案对，但却能扩展我们的思想境界，使我们摆脱习俗的控制。因此，哲学虽然对于例如事物是什么这个问题减轻了我们可以肯定的感觉，却大大增长了我们对于事物可能是什么这个问题的知识”。〔14〕以往的教育之所以不欢迎问题，是因为每一个问题都需要一个肯定的答案，教师居于传授者的立场，面对可能性感受到的是对权威的挑战而非对未知的渴望。李普曼反对教师将自己视作“事实的供给站”，他指出：“如果哲学的生命在于对话，那么哲学家应当既是先生又是学生，因为哲学本身就是教与学两方面的统一。”〔15〕面对幼儿提出的问题，教师最好的应对方式不是给予他们关于这个问题的某个正确的答案，而是肯定他们提出的问题具有探究的价值，并与他们一同参与到探究活动中去。

其次，儿童哲学为教师促进和回应幼儿的提问提供了方法。马修斯说：“我们成人在和孩子讲话的时候，最好谈些能引發他们提问的内容，或者是值得争议的话题。”〔16〕儿童哲学较少使用某种教材，更多地从幼儿的生活中寻找他们感兴趣的内容作为刺激物，就是为了引发幼儿的提问。马修斯认为，儿童哲学是成人与儿童所进行的游戏，该游戏“试图了解一个人不假思索说出的话是什么意思，或者可能表示什么意思，应该表示什么意思……经常拒绝与孩子玩这种游戏的家长和教师会使自己智力贫乏，与儿童的关系疏远，并使儿童独立的知识探索精神受到打击”。〔17〕

除了上文提到的营造对话氛围的方法之外，儿童哲学还为教师提供了许多能够推进对话的提问策略①。另外，对于刚刚开展儿童哲学活动的幼儿园，我们往往会建议以搜集幼儿问题和创建问题墙的方式来鼓励幼儿发问、推进活动的开展。问题墙可以设立在活动室中，展示的内容为幼儿提出的问题，幼儿通过绘画的方式展示问题，教师则通过问询，了解幼儿画作中所要提出的问题，并记录在画上。问题墙的设立一方面有利于教师发现幼儿关心的问题，为之后的探究活动提供合适的主题;另一方面有利于肯定幼儿提问的价值，保护幼儿的好奇心。

2.助力幼儿苏格拉底式的想象与探索

教育哲学家菲利普·凯姆认为，我们一直以来关注的是当孩子毕业时是否会认字或是计算，因此我们以学校为关口来测量孩子在这些领域是否取得了进步。但我们从未关心过，孩子离开学校时，是否仍是“非苏格拉底式的”。苏格拉底式思维是指能够思考“我们在生活中面临的争议和问题”，能够“探索生活的可能性，欣赏不同的观点，批判性地评价我们的所读所闻，进行适当的区分和必要的联系，并通常能做出合理的判断”。〔18〕相比成人沉浸于现实世界的生存状态，幼儿却更惬意地享受着在想象世界中无尽探索的生活方式。艾莉森·高普尼克认为：“人类并没有完全生活在现实的世界里。……我们生活的宇宙中存在着许多可能的世界，将来的世界可能有很多种，过去或现在的世界也可能有很多种。这些可能的世界也就是我们所说的‘梦想‘计划‘虚构之事或‘假想。它们都是希望和想象的产物。”〔19〕对可能性的谋划，对未来的想象，为世界的变化发展提供了更多的可能性，幼儿积极地进行着想象的活动，对可能性的思想实验亦持有认真的态度，愿意为自己的想法制订计划、创造条件、提供材料。无论面对的是现实世界还是想象世界，幼儿都表现得兴致勃勃，每一次对问题的探索都打开了他们通往新世界的道路。

幼儿不仅能够提出问题，更具备解决问题的愿望与能力，在开展哲学对话的过程中，教师们常常为幼儿所提出的解决方案与思路而惊叹。如在一次大班的户外游戏中，教师发现幼儿总是喜欢和自己的好朋友一起游戏，而不愿让别的小朋友参与，便在活动结束后与几个幼儿展开了对话：

教师：我们可以拒绝别人参加游戏吗？

幼儿1：我觉得不可以拒绝，因为那样子很不礼貌。

幼儿2：我觉得可以拒绝，因为有些游戏多了一个人就不能玩了。

幼儿3：玩得了啊，那可以换一种游戏玩啊，换一种可以更多人玩的游戏不就解决问题了吗？

幼儿2：那万一没想到呢？

幼儿3：没想到就告诉他们呀，鬼抓人的游戏不就可以五个人玩吗？

幼儿4：那万一他不会玩呢？

幼儿3：不会玩就教他啊。

教师：如果他们当下没想到换一种游戏玩怎么办呢？

幼儿3：他们又增加了一个人，人多的话可以想出更多的办法解决问题。

在这次讨论中，幼儿不仅体现出了面对争议与问题的勇气，更是在用朴素的道德情感与卓越的思辨能力向我们揭示解决问题的严谨过程。对于幼儿园教师来说，与其自己挽起袖子想方设法地去解决问题，不如轻松地与幼儿进行交谈，在团体智慧的碰撞中倾听、欣赏，从幼儿身上获益。对于幼儿园教师来说，儿童哲学一旦成为他们开展教学活动时的一个选项，就为他们听到儿童的一百种语言提供了可能。

克尔凯郭尔认为苏格拉底的做法表明：“任何一个时间上的起点当然是偶然的，一个不断消失的点，一个机缘。教师也不例外，如果他以任何别的方式交出的是他本人和他的学问，他就不是交出而是取走。那么，他甚至不是别人的朋友，更不必说是别人的教师。”〔20〕当教师们意识到在幼儿园中不仅自己是苏格拉底式对话的践行者，而且幼儿更是具备苏格拉底式精神的思考者时，他们便能冲破教学是在“交出学问”的思想牢笼。儿童哲学所致力于实现的探究共同体为倾听的教学提供了方向，为幼儿园教师的教学活动提供了一个新的选项，更为幼儿求真、求善、求美的思考与行动提供了无限的可能。

参考文献：

〔1〕柏拉图.泰阿泰德〔M〕.詹文杰，译.北京：商务印书馆，2015：21.

〔2〕〔4〕〔6〕〔8〕〔15〕 M·李普曼.教室里的哲学〔M〕.张爱琳，张爱维，译.太原：山西教育出版社，1997.

〔3〕〔5〕〔18〕SARA G，NICHOLES J S，THOMAS E W.Philosophy in the schools〔M〕.New York： Routledge，2013.

〔7〕中华人民共和国教育部.幼儿园教育指导纲要（试行）〔M〕.北京：北京师范大学出版社，2021：9.

〔9〕〔11〕〔12〕 THOMES E J.Gently socratic inquiry 〔EB/OL〕.〔2021-03-16〕.https：//p4chawaii.org.

〔10〕罗伯特·费舍尔.教儿童学会思考〔M〕.蒋立珠，译.北京：北京师范大学出版社，2009：49.

〔13〕杨茂秀.谁说没人用筷子喝汤〔M〕.北京：首都师范大学出版社，2012：7.

〔14〕罗素.哲学问题〔M〕.何兆武，译.北京：商务印书馆，2018：130.

〔16〕〔17〕加雷斯·马修斯.哲学与幼童〔M〕.陈国容，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2015：29，29-30.

〔19〕艾莉森·高普尼克.宝宝也是哲学家：学习与思考的惊奇发现〔M〕.杨彦捷，译.杭州：浙江人民出版社，2014：3.

〔20〕克尔凯郭尔.哲学片段〔M〕.翁绍军，译.北京：商务印书馆，2018：11.

Looking for “Socrates” in Kindergarten：On How Preschool Teachers Have Philosophical Dialogues with Children

Zheng Minxi 1， He Meiling 2

（1 Faculty of Education， Fujian Normal University， Fuzhou， 350007）

（2 Experimental Kindergarten， Fujian Normal University， Fuzhou， 350007）

【Abstract】When philosophy for children is getting more familiar to preschool teachers， Socratic dialogue has also become a method that teachers pay attention to. However， philosophy for children should not only be understood as questioning and debating like Socrates. In the process of having dialogue with children， teachers should also pay attention to childrens life and emotion， provide an environment suitable for dialogue， respect childrens interests and views， and look for the possibility of further activities in childrens questions. Doing philosophy with children in kindergartens can not only help teachers become a gentle Socrates who is good at listening， but also help teachers find the Socratic tenacity and exploration spirit in children.

【Keywords】philosophy for children; Socratic dialogue; preschool teacher

*本文為国家社会科学基金一般项目“有机哲学的批判历程及其当代价值研究”的研究成果之一，项目批准号：17BKS100。

**通讯作者：郑敏希，福建师范大学教育学部副教授，E-mail：cecilia0417@qq.com

①在情感和智力安全的地方，没有轻视、破坏、否定、贬低或嘲笑的言论。

②团体球（Community Ball），师幼围成一圈共同制作一个毛线球。更重要的是，在制作的过程中大家一同分享关于某些问题的看法，这些问题通常都是为了促进同伴之间相互理解而设立的。比如：你喜欢什么，为什么喜欢？你不喜欢讨论什么话题？这个活动室里谁是你的好朋友？等等。大家在制作团体球的过程中回答这些问题，这会加深彼此之间的印象，并为之后的讨论营造一个和谐的氛围。

①比如：POPAAT表示“请一次一个人发言”，GOS表示“偏离主题了”，LMO表示“让我们继续”。

②比如：小手小手拍拍，拉拉小手站起来;小手小手拍拍，拉拉小手坐下来;小手小手拍拍，小脑瓜儿转起来。

①相关内容可参考《提问的张力：对儿童哲学提问的解释学思考》一文。