文化认同早期阶段教育目标框架研制

郑然　郭良菁

【摘要】文化认同是人们对所属文化或文化群体的认可与归属意识。培养儿童对中华文化的积极认同是我国传统文化教育的重要使命。为了落实文化认同这一教育目的，需要制定各阶段具体的教育目标体系。本研究通过目标草案拟定与验证两阶段，研制出文化认同早期阶段教育目标框架，清晰呈现具体目标及目标层次关系，为教师辨识与评价幼儿文化认同萌芽状态以及寻找进一步教育支持的方向提供指引，走出当前传统文化教育的一些认识与实践误区。

【关键词】文化认同萌发;幼儿文化认同教育目标;幼儿园传统文化教育误区

【中图分类号】G612 【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2021）12-0014-06

一、问题提出

传统文化教育存在五花八门的目标取向，有必要以“文化认同”为核心建构一个从小目标到“终极目标”的体系，帮助教师从整体上思考教学内容、选择适宜方法及评价手段，不偏离传统文化教育追求的方向，更不半途而废。〔1〕文化认同是人们对所属文化或文化群体的认可与归属意识。在早期阶段，幼儿的文化认同萌发表现为，不仅知晓自己群体的文化，而且将文化身份纳入对自我的定义，体会到该身份带来的情感和意义。文化认同是一个长期的教育目标，需要自幼儿开始稳步发展。教育部《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》对低龄儿童提出的目标侧重在培育对中华优秀传统文化的亲切感，包括“明白自己是中华民族的一员”“学会待人接物的基本礼节”“培育热爱家乡、热爱生活、亲近自然的情感”等内容，〔2〕该目标实质上关注的就是文化认同萌发，但内容过于琐碎，没有呈现清晰的发展逻辑。《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）社会领域关注的幼儿归属感也属于文化认同萌发。《指南》中“归属感”目标的界定是“个体认同所在群体（团体）并感觉自己也被群体认可和接纳而产生的一种隶属于这个群体、与这个群体休戚相关的感觉”;〔3〕还列举出了“能感受到家乡的发展变化并为此感到高兴”“知道国家一些重大成就，爱祖国，为自己是中国人感到自豪”等目标的外显表现，但并未清晰界定这种隶属于群体的心理是怎样由简单到复杂发展而来的。而在实践中，缺乏对目标的正确理解常常导致传统文化教育出现一些误区。教育者要么以为“文化认同”是青少年阶段的发展任务，因幼儿阶段不可能完满达成该目标而不予关注;要么就在传统文化教育中满足于让幼儿体验一些文化习俗，甚至背诵“经典”，想当然地以为这样自然会让幼儿爱家乡、爱国家，对自己所属的文化产生归属感。

关于文化认同在幼儿阶段的发展，一些学者认为尽管幼儿受限于时间、地理、族群上的认知水平及社会经验范围，只能萌发出文化认同的部分心理成分，但也能为后期文化认同成熟状态的实现打下基础。〔4-6〕本研究的主要目的就是研制出文化认同早期阶段教育目标框架，帮助教师在进行文化认同教育实践时，更清晰地把握具体教育目标及目标层次关系，敏锐地捕捉到幼儿在这些目标上的相关表现，从而有效促进教学与评价。

二、文化认同早期阶段教育目标框架的研制过程

本研究对目标框架的研制，依据课程理论家拉尔夫·泰勒有关目标制定的思想，分两个阶段进行。在目标框架草案的拟定阶段，主要采用文献法;在目标框架的验证阶段，主要采用观察法和访谈法。

1.文化认同早期阶段目标框架草案的拟定

研究者先从心理学及其与社会学、人类学、文化学等学科的交叉地带寻找有关文化认同的文献，着重从泰菲尔（Tajfel）和特纳（Turner）的社会认同理论，埃里克森（Erikson）的认同理论，菲尼（Phinney）等学者对族群认同心理的实证研究，以及杨宜音等学者对族群认同、文化认同的中国本土化研究中，梳理文化认同心理的结构和发展阶段，分析上述文献的理论逻辑和各实证研究成果的共识，确定文化认同的心理成分及其递进脉络，并以此作为拟定文化认同早期阶段教育目标的发展关键点和划分目标层次的依据。

研究者继而查阅我国近期与文化教育、传统文化教育有关的政策文件，以及论述文化教育目标的文献等，提取其中涉及文化传承、文化自信、文化自觉等与文化认同有关的、被高度強调的价值取向，并将其作为教育哲学的筛子对早期阶段萌发的文化认同心理成分进行筛选。然后将与早期阶段文化认同心理相关的实证研究中阐述的文化认同萌发状态及发展脉络，作为目标研制的学习心理学筛子，筛选适宜本阶段的心理特征描述，最终形成目标框架草案。

2.目标框架在幼儿园主题课程中的验证

由于目标框架草案的心理学依据主要是来自国外的理论和实证研究，因此该草案是否符合我国幼儿的发展状况，是否有助于教师理解并在文化认同主题课程的设计中去运用，还需要通过实地考察加以检验。

研究者在幼儿园追踪了“我是中国娃”和“我的家乡——南京”两个与文化认同相关的主题活动，在自然状态下利用录音、摄像的辅助手段，用轶事记录法将幼儿的行为、言语以及活动情境记录下来，也会抓住幼儿的反应适时与其展开对话。在此过程中，研究者捕捉幼儿在活动中自然表现出的文化认同萌发状态，对其中的心理成分进行提取及归类统计;然后将其与目标框架草案中的文化认同心理成分和层次进行比较，归纳出一致和不一致之处，依据观察资料对前一阶段草拟的目标框架进行验证与调整，例如对某一心理成分或其形成机制在我国幼儿身上的体现进行更具体、更准确的界定。

同时，研究者将拟定的目标框架文本提供给主班教师，请教师反馈该框架（包括逐条目标、目标间呈现的关联与递进）是否为自己制定文化认同主题课程的目标、确定活动开展线索及开展幼儿学习评价提供了一定的指导，以及对该目标体系存在的困惑。参照教师的反馈意见，研究者进一步修订目标框架。研究者对大班幼儿在中国或家乡文化情境中的不同反应进行了小范围检验，证实了该框架的合理性以及对教师的课程目标定位和目标达成度评价的适用性。

三、研究结果：文化认同早期阶段教育目标框架

在呈现最终确定的目标框架之前，有必要对早期阶段萌发的文化认同心理成分及其递进关系加以说明，这是理解目标框架中各层级目标及其关系的前提。

1.早期阶段萌发的文化认同心理成分

早期阶段萌发的文化认同心理成分包括群体身份的自我标记、群体意识、情感联结和文化探索。这些心理成分各自獨立存在但又相互关联。〔7〕

群体身份的自我标记（self？鄄labeling）或自我识别（self？鄄identification）是最早出现的文化认同心理成分，指的是正确说出自己群体成员身份的能力。〔8〕对该心理成分的研究主要关注幼儿在多大程度上正确识别出自己的群体身份。它开始于幼儿对群体名称的熟悉，为自身贴上外部授予的群体身份标签，例如“我是南京人，爷爷奶奶说的”，然后逐渐发展为基于群体特征来标记自己，将标签内化为用以描述自己的有意义身份，例如“我们是江苏人，我们吃苏菜”。

相较于关注给自身赋予群体标签的“群体身份的自我标记”，“群体意识”更关注在体验、比较的基础上将自己归属于一群人的态度。群体意识（awareness）或群体分类（classification）是指根据普遍接受的规范来划分不同群体成员的能力。通过这一分类过程，幼儿建立“群体”概念，认识群体内部成员与其他群体成员之间的差异性，以及自己与同类群体成员之间的相似性，从而区分“我们”和“他们”，获得隶属于某一群体、作为其中一员的“我们感”，在所属群体特征与自我概念之间建立关联。

幼儿是如何将“我”与“我们”联系起来的？在自我与所属群体之间建立起心理联系是文化认同在早期阶段发展的关键一步，是在一定条件下才出现的。群己关联是在关系化和类别化双重过程中形成的。〔9〕在幼儿园进行“我的家乡——南京”“我是中国娃”等主题活动时，教师带领幼儿用感官直接体验环境;利用面对面交谈、参与群体活动等方式，让幼儿和人群发生真实互动，感受自己在社区、家乡被关爱、照顾和支持，从而意识到自己属于其中一员。这其实是通过亲密交往的“关系化”路径让幼儿与群体及群体文化产生联系。但“类别化”的路径无法通过这样的情境来启动，因为它缺少了与其他群体文化的接触。有研究表明，少数民族儿童仅仅身处生养其间的文化环境里，其“我族文化”意识并不强烈，而一旦通过某种途径（如外出打工的亲人、外来游客、学校教育、媒体网络等） 与其他文化相遇，经过“我族文化”与“非我族文化”的比较，对“我族文化”的感受就会大大增强。〔10〕与其他群体接触，孩子可以更好地理解本群体文化和主流文化，增加对其他群体的容忍度，从而形成更加成熟的群体认同。〔11〕

幼儿对群体及群体文化的情感联结包括对成员身份的积极或消极评价、亲近与偏爱、归属感、成员身份对自己的重要性等多个维度。例如，当有人称赞或者诋毁幼儿所在群体时，幼儿可能会感觉到这也是对自己的表扬或者侮辱。本研究发现，在不同群体对比情境中产生对所属群体的积极情感，对于大班幼儿来说不难实现;与这种在情境触发下出现的对所属群体的积极态度相比，幼儿对所属群体产生持续的、稳定的情感联结则属于较高层次的发展目标。有研究表明，在幼儿期出现的对族群身份的肯定、依恋和归属感，为贯穿于青春期和成年期的对族群身份意义的探索和承诺奠定了基础。〔12，13〕

文化探索是指幼儿出于想对自己的群体身份有更多了解，而去搜索信息和参与群体文化实践的行为。例如，幼儿主动向教师询问：“有没有关于南京的戏剧？就是我们这个地方的。”幼儿意识到自己是特定群体的一员且该身份不会轻易改变时，就会积极查找与自己群体身份相关的信息，表现出与成员身份一致的行为以及对所属群体的积极态度。〔14〕针对幼儿参加群体文化探索时的表现，教师需要判断其行动的目的和关注点：有的幼儿参与群体文化活动只是停留于活动的好玩有趣，没能逐步在群体、群体文化与作为该群体一分子的自己之间建立关联，这样并不会带来文化认同的萌发。

综上，早期阶段萌发的文化认同各心理成分有其自身的发展进程，也有其出现的先后顺序，文化认同萌发的过程受到幼儿一般认知发展顺序以及社会生活经验的制约。只有理解了这些，才能准确把握文化认同早期阶段教育目标需要关注的重点以及目标层级之间的递进关系。

2.文化认同早期阶段教育目标框架

表1呈现的文化认同早期阶段的六级教育目标框架，是经过幼儿园大班小范围实地验证之后取得的研究成果。表中左侧一栏呈现的是层层递进的目标阐释以及研究中观察到的与该目标相关的幼儿表现，旨在帮助教师将该目标与头脑中已有的幼儿相关表现进行链接，更好地理解目标的内涵。右边的四栏内容旨在帮助教师理解左侧目标层级划分所基于的心理成分，理解这些心理成分有各自的产生和发展进程，在不同发展阶段有不同的特征，它们逐渐交织在一起，构成更复杂、高一级水平的文化认同。空白栏意味着在这一层级上该心理成分尚未萌发。

在与文化认同有关的活动设计及实施中，教师可利用该框架分析幼儿的表现，仔细探查某一层级目标的各个成分是否均有所体现，力求对幼儿文化认同萌发的现状做出正确的判断。目标层级的综合性也提示教师，要避免以目标框架中单一成分对幼儿进行机械训练，不可急于求成，应给予幼儿充分的探索时间，引导其慢慢发现群体文化所涉及的地理位置、物产、人群特征等各个侧面，在群体比较、体验群体共同生活中由浅入深地萌发文化认同。

对幼儿园教师的访谈结果表明，经研究者解释，教师能够借助这一目标框架理解幼儿究竟以怎样的方式将所属文化内化。文化认同萌发是在幼儿社会认知能力以及生活环境因素的共同作用下逐渐发展的。在日常生活中，幼儿与身边的群体成员发生互动，感受所属群体的生活方式，获得对族群名称及其类别特征的粗浅认识。幼儿在参与本群体活动以及接触到外群文化时，萌发“我们”和“他们”概念;在对群体外显文化进行探索和对比归类中，增强自身与群体及群体文化的关联，将群体特征纳入自我概念，实现身份的内化，同时逐渐获得与所属群体稳定的情感联结，并且表现出进一步了解群体文化的愿望;在追问日常文化来历与形成的过程中，初步意识到这般生活背后有其原因，从而平等且尊重地看待不同文化。

可见，幼儿阶段促进文化认同的萌发大有可为。然而本研究发现，在被访教师的原有经验中，对幼儿文化认同目标的认识仍停留在“粗浅了解家乡、民族、国家特色事物”的水平上，忽略了“群己关联”等关键内涵，对幼儿可能达成的水平预期偏低。观察资料表明，大班幼儿在教师以及同伴的支持下，不仅可以获得对群体文化的丰富认识，产生喜愛、亲近的情感，还能形成对族群身份的承诺及不断探究族群文化的动机。当然，这些都需要在后续的教育中不断拓展和强化。这也显示出了本研究的意义，即用递进的目标框架可以帮助教师清晰辨识幼儿文化认同萌发的现状，设定更合理的期望，从而为幼儿文化认同的进一步发展提供适宜的支持。

四、讨论：从文化认同目标框架反思幼儿传统文化教育的误区

理解文化认同早期阶段教育目标框架，有助于教师纠正对幼儿接触文化时一些表现的误解，更好地定位相关主题活动的目标，对幼儿的文化认同萌发形成合理期待，并以环境支持和互动讨论等手段来推动幼儿文化认同的初步发展。

1.误解一：幼儿知道自己是中国人，就代表该幼儿具有族群身份意识

通过对南京市两所幼儿园的文化认同相关主题活动的追踪，研究者发现，教师由于不清楚幼儿“群体身份的自我标记”“群体意识”等文化认同的心理成分，往往认为“孩子能说出‘我是中国人，就说明孩子有群体意识，就知道个体、群体的关系”。但是实际上，很多幼儿是在被成人告知后才给自己贴上了群体身份标签的，这是一种被动的接受，幼儿自己其实并不知道该身份的意思。在“我的家乡——南京”主题活动的实施过程中，幼儿能够清晰地说出“我是南京人”，但是当教师继续追问“南京在哪里”“你怎么证明自己是南京人”时，很多幼儿并不清楚南京这一地域概念以及在该地域生活的群体成员的生活样态，会提出“苏就是南京的简称，江苏不就是南京吗”这样的问题，或者在谈话中出现“南京人早饭吃面条啊……因为我吃过啊”之类的表述。

幼儿虽然吸收和使用了社会对群体的主流划分，比如“南京人”“东北人”“南方人”“黄种人”“中国人”，但有可能还没有认识到该身份所具有的社会文化内涵，还不能理解自己是所属群体中的一名成员，比如幼儿在知晓自己的居住地是江苏省南京市的前提下，在调查江苏的美食时，对江苏人是用“他们”来称呼的。教师不可将幼儿能说出自己是南京人误解为幼儿已经有了群体意识。“群体意识”目标涉及对群体划分所依据的地域概念以及群体文化特征的认知，对自己与群体内部成员的相似性和与其他群体成员的差异性的感知，以及作为个体的“我”与作为群体的“我”的群己关联。教师要为幼儿提供充分的机会，利用地图信息与幼儿熟悉的地区、地点对照，帮助幼儿发展地域空间关系认知;引导幼儿主动体验、参与和探索群体共同的生活模式、习俗与习惯，提示幼儿关注和归纳名称背后群体的内涵属性，以便支持幼儿进一步基于群体文化特征来标记自己的成员身份。

2.误解二：长期在所属群体文化中成长，幼儿自然能萌发群体文化认同

幼儿长期浸润在自己所处的群体文化中，会局限在以“关系化”路径建立群己关联，而这不足以让幼儿充分获得群体身份意识。“类别化”路径在“我们”与“他们”的对比中启动，与其他群体的对比情境可以让幼儿对自己司空见惯的生活方式有更加清晰的认识。

本研究在追踪“我是中国娃”主题活动时，发现幼儿识别自己“中国人”的身份要比识别自己“南京人”的身份清晰明确：幼儿会先用“中国”来表达自己的居住地，而不是用更为具体的“南京”;幼儿可以从出生地、身体特征等物理属性，以及语言文字、饮食习惯等文化方面的特点来说明自己的中国人身份，而定义自己是南京人只是因为自己出生在南京，以及被家人告知;在“南京美食城”区角游戏中，当扮演顾客的教师让扮演服务员的幼儿推荐南京地方美食时，幼儿说的却是粽子、月饼等中国特色食物。这恰恰是因为幼儿生活中有很多机会接触与中国人和中国文化相对应的外国人及其族群文化，结果是幼儿对自己中国人身份的了解确实比对自己南京人身份的了解更加清晰。

幼儿文化认同萌发并不循着在生活场域的文化滋养中自然而然地逐步向外延伸群己关联的发展逻辑，幼儿需要有意识地建构“比较语境”来推进。在我们的传统文化教育实践中，教师需要利用或创造具有群体差异的情境，让幼儿更加清晰地察觉到自己的成员身份，从“自在”到“自觉”地知晓自己身上的文化印记。教师可以提供他群成员真实在场的机会或者利用现代媒体来展现能凸显群体独特性的他群信息，这种“他者”的情境创设对增强文化群体的“我们感”起着关键作用。比如，班里有内蒙古的教师来访，该班教师就抓住机会引导幼儿向他们提问。来访的教师向幼儿展示家乡的图片和视频，幼儿感受到内蒙古人的生活与南京人的差异，但同时也能感受到他们同样讲汉语、长相也相似等中国人的共性，从而理解内蒙古和江苏南京是中国的不同地方，认识“南京人”“内蒙古人”名称背后包含的群体文化内涵，意识到自己在生活习惯、语言交流、节日习俗等方面与南京人群体的其他成员具有相同特征，自觉地认可自己的南京人身份。

3.误解三：将幼儿对特定文化事物的兴趣等同于幼儿对该文化的认同

越来越多的幼儿园意识到地方文化资源的教育价值，重视引导幼儿去发现和探索所处环境的地域面貌与人文风情。本研究在追踪幼儿园开发的一些地方文化教育活动时发现，幼儿在活动中会表现出对特定文化事物的兴趣和喜爱、主动分享自己的研究成果、想成为自己研究的某个文化事物的小专家。教师会认为有这种“想知道”“对某文化事物有一定了解”的表现就意味着幼儿热爱这个地方，对当地文化有着认同感。但实际上，幼儿对一些地域文化事物的积极探索行为，只有与“群体意识”“群己关联”结合在一起时，才能算是更高层次的文化认同目标的外显表现。

例如，在“我是中国娃”的主题活动中，顺顺是“美丽云南”研究小组的成员之一，他非常积极地投入到云南曼飞龙塔的搭建活动中。但是，观察记录显示出顺顺只是专注于雪花片搭建活动本身，对曼飞龙塔的所在地、功能、来历等文化信息并不在意。顺顺对小郑老师说：“我告诉你，我是雪花片大王。这个塔是我和妮妮老师搭的。”小郑老师问：“我想知道这个塔是用来干什么的。”顺顺说：“我也不知道，我猜是住人的，也可能是用来供人参观的。”妮妮老师说：“我们查一下它到底是干什么的（拿出手机开始在百度上搜索）。”顺顺抱怨说：“哎呀，别说了，快搭吧！”

如果教师没有准确把握主题活动中的“文化认同”目标以及有目的地对活动加以引导，幼儿在整个活动过程中很可能只聚焦于具体事物本身，未必能萌发出文化认同的心理成分，可能会偏离主题活动的核心目标。教师在这种情形下，可以寻找合适的时机，如当幼儿在表征塔的特征的过程中对这个塔为什么是这样的形态、为什么与在南京看到的塔不一样感到好奇时，将幼儿引向了解这类建筑在当地人群的生活中发挥着什么作用、这群人为什么要有这样的生活方式等问题，这样才能让器物、习俗等与这片土地、在这片土地上生活的人群以及作为该群体中一分子的自己产生关联，为文化认同的发展奠定基础。

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Development of the Early Learning Framework of “Cultural Identity”

Zheng Ran 1， Guo Liangjing 2

（1 Faculty of Education， Southwest University， Chongqing， 400715）

（2 College of Educational Science， Nanjing Normal University， Nanjing， 210097）

【Abstract】Cultural identity is peoples recognition and sense of belonging to the culture or cultural group to which they belong. Cultivating childrens positive identity with Chinese culture is an important mission of traditional cultural education in China. To reach this educational goal， specific educational targets system should be built for each stage. Through the two stages of drafting and verification， the study developed the early learning framework of cultural identity， which clearly shows the specific goals and the relationship between the goals， provides guidance for teachers to identify and evaluate the emerging status of childrens cultural identity， and helps teachers to clarify some of their understanding of current traditional cultural education.

【Keywords】emergent cultural identity; goals in childrens cultural identity education; misunderstanding of kindergarten traditional cultural education