归属感与幼儿视角的优质班级环境*

魏 婷贺小琼

（四川师范大学教育科学学院，成都，610000）

一、前言

儿童所处的环境对于其学习和发展具有重要意义，因此幼儿园班级环境常常被称为“幼儿园的另一位老师”。《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确指出，“环境是重要的教育资源，应通过创设并有效地利用环境促进幼儿的发展”。实践中，班级环境创设是教师重要的日常工作之一。然而，已有研究文献显示，教师往往会投入大量时间和精力创设班级环境，但很少有人会对班级环境创设进行系统研究，更少有人关注儿童在班级环境创设过程中的作用。为此，本研究通过分析儿童所拍摄的自己心目中的“好活动室”的照片来探讨儿童眼中优质班级环境的特点，从而为幼儿园教师创设班级环境提供参考。

二、理论背景

（一）儿童的视角

本研究旨在探索“儿童的视角”而非“儿童视角”。我们常说的“儿童视角”通常是指成人在了解儿童的特点和兴趣的基础上对其认知、经验和行为的理解，是成人尽可能接近儿童的经验之后所创造的。而“儿童的视角”是指儿童自己的认知、经验和理解，在这里，儿童是主体，我们关注的是儿童对自己生活的认知。“儿童的视角”与“儿童视角”是有差异的。成人首先要拥有“儿童视角”才有可能去捕捉“儿童的视角。”〔1〕有研究显示，儿童会逐渐形成自己对于周遭环境的经验，只要借助恰当的方法，儿童有能力表达自己的这些经验。教师创设良好的班级环境，目的在于支持儿童的学习和发展，因此在这个过程中，教师有必要充分尊重和理解儿童的视角。

（二）儿童作为研究伙伴

不同于“研究儿童”的范式，本研究采用的是“与儿童一起研究”的范式。“研究儿童”是视儿童为研究对象，而“与儿童一起研究”则赋予儿童与成人一起参与研究的权利。《儿童权利公约》明确提出，儿童有权利就影响自己生活的事件发表意见，且这些意见应该受到重视。基于对儿童权利和能力的尊重，一种强调“儿童是参与主体、他们拥有知识也拥有社会角色”的观点被学前教育界逐渐接受。Smith等（2011）通过研究明确提出，儿童不应仅仅被视为成人的研究对象，他们更应是能对研究贡献自己真实想法的合作研究者。〔2〕当然，儿童和成人在研究中的立足点是不同的，成人需要寻找能够合理又有效捕捉儿童作为合作者声音的方法。因此，在研究之前征得儿童的同意十分重要，同时，要采用符合儿童年龄特点的方法，以支持儿童自信地参与到研究中来。此外，研究话题要和儿童的已有经验相关，对儿童发展有意义。只有这样，儿童才有可能参与到研究中来，也更可能为研究作出贡献。〔3〕在本研究中，儿童是以研究伙伴的身份通过“对儿童友好”的方法参与到他们所熟悉的研究主题中来的。

（三）以“儿童拍摄”作为研究方法

为获得儿童真实的想法，研究方法一定要符合儿童的兴趣和能力。受“视觉研究方法”的启发，过去二三十年中已有不少研究者采用“儿童拍摄”的方法来了解儿童的视角。儿童是社会成员，已有多项研究通过为儿童提供相机让他们拍摄影像的方式来呈现儿童的视角。正如研究者所总结的那样：运用儿童拍摄的方法可使儿童用超越口头语言的方式进行交流，在这个过程中，儿童可以自己决定拍摄什么，尔后通过回顾自己所拍摄的照片来表达自己的想法。〔4〕

在已有研究中，研究者通常为儿童提供的是便于携带且使用方法简单的一次性相机。随着电子设备使用方法的日益便捷，人们开始让儿童使用数码相机。研究者往往会运用游戏化的方式向儿童介绍数码相机的使用方法并引导儿童了解图片信息的特点。本研究中，我们为儿童提供的是带有数码相机功能的智能手机，儿童在自己班级活动室里拍摄的照片是本研究使用的基本数据。

三、研究方法

本研究选取成都市两所幼儿园（记为A园、B园）各一个大班的幼儿参与研究。

A园是一所拥有较长办园历史、享有较高声誉的高校附属幼儿园。该园参与研究的班级（记为A班）有38名幼儿和4名教师，该班级单独使用的活动场所包括一个活动室、一个午休室、一个盥洗室和一个阳台。在本研究中，这些区域被统称为该班“教室”。该班活动室的墙面已基本被利用来呈现教师和幼儿的作品。A班教室内共有5个活动区角：音乐区、科学区、数学区、美工区和自然角。区角中的绝大部分活动材料被分装在篮子或托盘中，整齐地摆放在开放式的架子上。

B园是一所由来自美国的教育机构管理的以“实施美国学前教育课程”为特色的私立幼儿园。该园参与研究的班级（记为B班）有10名幼儿和一名教师，只有约20平方米的空间是完全由该班单独使用的，盥洗室、厨房、视频室、室内体育活动场等均为整个园所中的80名幼儿共用。在本研究中，所有可供B班儿童使用的室内空间均被视为该班“教室”。在单独供B班使用的空间里，部分墙面上呈现的是可供儿童操作的日历、班级活动规则以及儿童的作品，其余墙面则被“留白”。B班活动室中除了一个特别设置的地毯区（可让儿童进入并使用各种材料开展自由游戏活动）外，没有其他固定的活动区角，所有游戏材料都存放在不同的收纳箱里，放置在地毯区边缘，儿童在游戏时间内可自由取用。

在获得了园长、教师和儿童的同意之后，我们在两个班级各随机抽取了4名女孩和4名男孩参与研究。每班8名幼儿根据各自的意愿组成不限性别的四个两人小组，这些两人小组在拍摄过程中可以结伴而行、互相帮助。研究者为每个小组提供了一个不带SIM卡的智能手机，并向他们演示了如何用这个智能手机拍照、回看和删除照片。儿童在10分钟左右时间里学会了操作手机进行拍摄的方法。随后，根据要求，他们进行了两轮照片拍摄活动。第一轮：每个小组的两名成员用10分钟时间轮流对教室环境中自己喜欢的任意事物进行拍摄；第二轮：每个小组的两名成员用三个各5分钟的时间分别对教室环境中自己喜欢的“墙面”“区角”和“游戏材料”进行拍摄。

研究者共回收了482张儿童拍摄的照片，其中第一轮拍摄的照片200张，第二轮拍摄的照片282张。拍摄结束后，幼儿在电脑上回看了自己拍摄的照片，并且对每张照片的内容用一句话进行了描述。研究者根据照片内容和幼儿的描述将照片编码，并运用NVivo11软件对这些照片进行分析。

四、研究发现

参与研究的所有幼儿在无成人协助的拍摄过程中均显得非常投入，他们拍摄的绝大部分照片其主题和对象都清晰明确。事实证明，幼儿有兴趣也有能力对自己所生活的环境发表看法。对第一轮照片的编码及分析显示，两个班的幼儿对于教室环境的偏好有一些共同的特点。

（一）珍视环境中包含“自我”的元素

幼儿对自己第一轮拍摄的200张照片的描述中，“我/我的/我们的”等词汇出现了130次之多，“我的老师”“我们班”“我的朋友”等词汇被两个班的幼儿反复提及。幼儿刻意地捕捉了环境中属于自己或与自己密切相关的元素。他们在谈论自己的班级和自己的幼儿园时大多表现出自豪的情感。举例来说，许多幼儿拍摄了装着自己书包、物品的衣帽柜，教室门口的签到表也频频入镜。有几名幼儿特意拍摄了自己的档案袋上的自画像，有一名幼儿还努力地踮起脚拍摄了自己的妈妈为班级制作的一个用于装饰的花篮。

研究发现，儿童很珍视环境中那些包含着“自我”的元素。自我是一种包括动机、能力、信念和经历的建构。在“自我”形成的过程中，儿童学习将自己视为与众不同的个体。〔5〕David和Weinstein（2013）也强调，那些被儿童感知为“我的”“我熟悉的”“对我有用的”和“我能掌控”的空间和场地有助于满足儿童的自我身份认同。〔6〕本研究中的儿童在拍摄时表现出了对“自我”元素的明显偏好，儿童似乎十分愿意在环境中看见“我自己”。

（二）关注与自己参与的活动有关的元素

1.儿童的作品

儿童拍摄的照片中关于他们自己作品的占了相当的比例。如，第一轮拍摄的200张照片中，幼儿的绘画作品出现了11次，自然角中他们自己种植的植物出现了13次。相比教师准备和布置的装饰品，儿童对自己的作品更关注。只有极少数幼儿拍摄了教室里现成的装饰品，但美工区和墙上所展示的他们自己的或同伴的绘画、泥工等作品却很受青睐。尽管这些作品非常稚嫩，远称不上完美，但它们仍然被创作者视为珍宝。

有很多研究者呼吁在幼儿园环境中应尽可能多地呈现儿童的作品。这既可以有效记录儿童的学习，又有利于支持儿童与他人的交流，更重要的是，能够传递出成人对儿童表达、想法和想象的重视。〔7〕本研究也证明，儿童对于展示自己作品的做法极为欣赏。他们乐于看到环境中呈现的自己的作品，并会充满自信地向研究者介绍这些作品。

2.儿童的活动材料

分析显示，儿童第一轮拍摄的照片中，有约1/4（53张）的照片反映的是儿童的活动材料，即儿童可以实际操作的材料。例如，B班幼儿每天早晨都会把自己的标志卡贴到签到板上，以表示自己已经出勤，还可以在旁边用马克笔略作装饰。在拍摄时，B班的8名幼儿中有5名拍摄了这个签到板。又如，B园室内体育活动场地里的大蹦床也频频被幼儿选中作为拍摄对象。再如，A班当时正在开展有关种植的主题活动，所以幼儿拍摄的照片中有21张与他们的种植活动有关。可见，环境中那些支持儿童活动的材料成了幼儿拍摄的重要对象。

众所周知，儿童是通过主动的操作活动来探索这个世界的，因此高质量的幼儿园环境中应该有多种多样可供儿童操作的活动材料。已有研究指出，当教师允许甚至鼓励儿童去操作和控制环境中的真实物品并与之互动时，儿童能够感受到自己的能力，这种感受是推动他们学习的动力。〔8〕本研究进一步证实了上述结论。比起那些看上去很美但纯粹用于美化教室的材料，如各种吊饰等，儿童更喜欢环境中那些可以支持他们亲手操作的元素。

3.儿童近期的学习经验

“主题墙”是在数据分析过程中出现的另一个关键词。幼儿园的主题墙通常是教师和儿童共同布置的，一般用以呈现主题活动过程中的各种资料。第一轮拍摄的照片中有23张是与主题墙相关的。在A班，许多幼儿拍摄了主题墙上自己的绘画作品、自己的有关设计以及和自己相关的照片，他们在描述这些照片时都准确使用了“主题墙”这一概念。

已有研究指出，对儿童学习的记录能够促进儿童的学习(Buldu,2010)。这一观点与本研究发现的儿童偏爱环境中与自己已有学习经验有关的元素这一结果相一致。主题墙是一种重要的记录和展示儿童学习过程的方式，这样的记录与展示，一方面可使儿童、家长和教师“看见儿童的学习”，另一方面也使得墙面环境对儿童有意义，让儿童可理解。通过回顾主题墙上的内容，儿童能够对自己已有的学习经验进行梳理，同时进一步确认自己与班级的关系。

除了上面分析的两个班幼儿拍摄的照片所具有的共同点外，研究也发现了儿童眼中的两个班级环境的不同之处。在第二轮拍摄活动中，研究者要求幼儿拍摄活动区角（activity corner），A班儿童拍摄了大量自己喜欢的活动区角照片，而B班儿童却拍摄了许多物理学意义上的角落照片。这是因为B园没有为儿童提供专用于开展“区角活动”的区域。并且很可能出于同样的原因，“主题墙”这一概念也只出现在A班幼儿认知中，B班幼儿无人提及这一概念。

正因为对“区角”“主题墙”等与环境创设相关的概念缺乏认识，相比A班幼儿，B班幼儿在拍摄时更多关注的是他们日常使用的物品，包括饮水机、擦手纸、衣帽柜等。同时，他们的照片中明显涉及更多关于人际关系的主题：他们的朋友，班里的教师，与他们有关的物品等。“我最喜欢的老师”便是在B班幼儿拍摄的照片中多次出现的一个主题。B园是一所典型的小班额幼儿园（所有班级幼儿人数均不超过10人），所以在日常活动中，个体之间的交往与互动十分频繁，加之该园以“构建积极温暖的人际关系”作为其核心办园理念之一，因此，这可以在一定程度上解释为何B班幼儿拍摄了更多的人以及与人际交往有关的照片。

五、启示

“儿童的归属感”是研究者在处理数据的过程中逐渐形成的一个重要概念。建立归属感是儿童的基本权利，也是儿童发展的前提和幸福的源泉。只要与儿童有过长时间相处的成人都知道，儿童会花费大量时间来建构与其他人的关系，以使自己成为集体的一部分。“归属于一个集体”对儿童而言具有十分重要的意义，他们在一定程度上是通过自己所归属的社会群体来界定自己的身份的。已有研究同时也显示，环境是幼儿园中儿童产生归属感的影响因素之一，高质量的幼儿园环境能够支持儿童建立集体归属感并积极参与到集体活动中去。〔9〕此外，关于儿童早期公民教育的研究提出，“有机会表达和倾听，真实地参与到环境创设中”是儿童归属感建立的重要途径。〔10〕

从儿童的视角来看，高质量的班级环境应能支持他们对班级产生强烈的归属感。儿童希望在教室环境中看到自己和自己所喜爱的事物，他们喜欢这样的环境。同时，环境中是否包含与他们的活动有关的元素也是他们判断环境优劣的一个标准。他们喜欢在环境中看到那些能够体现自己能力的作品，也喜欢那些能够反映自己先前学习经验的，自己可以主动参与其中、亲手操作的环境元素。这些研究发现均告诉我们，幼儿园的班级环境创设的确是幼儿园课程实施的一部分，它至少有助于儿童对班级归属感的建立。教师与其花大量时间和精力为儿童创设环境，不如鼓励儿童参与到他们所在班级的环境创设活动中来。

此外，本研究还证实，在班级环境创设过程中聆听儿童的声音是完全可行的。儿童有能力通过合适的方式来呈现自己的观点。通过拍摄照片的方式让儿童表达自己对班级环境创设的想法，有助于我们优化幼儿园的班级环境。

〔1〕SOMMER D,SAMUELSSON I P,HUNDEIDE K.Child perspectives and children’s perspectives in theory and practice〔M〕.Dordrecht,London:Springer,2009.

〔2〕〔3〕SMITH A B.Respecting children’s rights and agency〔M〕//HARCOURT D,PERRY B,WALLER T.Researching young children’s perspectives:Debating the eth⁃ics and dilemmas of educational research with children.New York:Routledge,2011:11-25.

〔4〕E.Digital cameras:Agents in research with children〔J〕.Children’s Geographies,2015,13(1):1-13.

〔5〕KALSE,ITTNER H.Children’senvironmental identity:Indicatorsand behavioralimpacts〔M〕//CLAY⁃TON S,OPOTOW S.Identity and the natural environment:The psychological significamce of nature.Cambridge,Mass:MIT Press,2003:135-157.

〔6〕DAVID T G,WEINSTEIN C S.Spaces for children:The built environment and child development〔M〕.New York:Plenum Press,2013.

〔7〕SEEFELDT C.Creating rooms of wonder:Valuing and displaying children’s work to enhance the learning pro⁃cess〔M〕.Beltsville,MD:Gryphon House,Inc.,2002.

〔8〕FOLLARI L M.Foundations and best practices in early childhood education:History,theories,and approaches to learning〔M〕.Boston:Prentice Hall,2011.

〔9〕KERNAN M.Space and place as a source of belong⁃ing and participation in urban environments:Considering the role of early childhood education and care settings〔J〕.Euro⁃pean Early Childhood Education Research Journal,2010,18(2):199-213.

〔10〕NUTBROWN C,CLOUGH P.Citizenship and inclusion in the early years:Understanding and responding to children’s perspectiveson “belonging”〔J〕.International Journal of Early Years Education,2009,17(3):191-206.