幼儿园教师在职教育场域：复杂性与挑战

李 芳

（华东师范大学教育学部，上海，200062）

自从学校系统形成以后，学校日益成为教育体制和教师之间的中介，而教师成为学校和教育对象之间的中介。〔1〕布迪厄认为，在高度分化的社会里，社会世界是由大量具有相对自主性的小世界构成的，这些小世界就是具有自身逻辑和必然性的客观关系的空间，构成社会的不同“场域”。“场域”是一个关系性概念，“从分析的角度来看，一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络”。〔2〕幼儿园、教师及其他教师在职教育行动主体因教师教育形成联络关系，共享空间和时间，构成了幼儿园教师在职教育场域。幼儿园教师在职教育形式的多样性和组织关系的交互性，凸显了在职教育场域的复杂性，对幼儿园教师的在职教育形成了挑战。

一、幼儿园教师在职教育场域的复杂性

广义的幼儿园教师在职教育，将培训、教研活动、课题研究和工会活动等能促进教师发展的活动均纳入幼儿园教师在职教育范畴。本文据此试析幼儿园教师在职教育场域。

1.培训

培训是教师在职教育的主要途径之一。自2011年起，教育部办公厅连续七年印发关于做好中小学、幼儿园教师国家级培训计划实施工作的文件，旨在“进一步增强教师培训实效，提升教师素质能力”。〔3〕“国培计划”将教师在职教育上升到国家层面，推动着各省区市更加规范、有效地开展教师培训工作。例如，浙江省教育厅印发《中小学教师专业发展培训学分制管理办法（试行）》，明确规定“中小学（含幼儿园）教师专业发展培训每5年为一个周期，周期内累计取得的培训学分不得少于360学分”。〔4〕

“国家级培训”“省/市级培训”“区/县级培训”“校（园）本研修”，是由不同教师教育组织主体承担的，面向不同的参与对象。培训内容一般包括师德、专业知识、专业能力等内容，培训师资主要由教研员、教师进修院校教师、优秀幼儿园一线教师、高校教师等组成，培训形式以线上培训、线下讲座和观摩研讨为主。在这些“自上而下”的培训中，培训者往往握有话语主导权，决定着培训的走向，学员的即时反馈会在一定程度上影响培训者，继而影响培训的进程。例如，学员因对培训内容不感兴趣而交头接耳，有经验的培训者发现后会及时调整培训内容或形式。由于场域中位阶的不同和人数的不对等，培训者往往很难和学员进行小范围、深入的互动交流。

当前，国家鼓励第三方机构提供专业的教师培训服务。幼儿园可以根据自身师资水平和需要，委托第三方培训机构开展有针对性的培训，如现代企业管理理论培训、中华优秀传统文化培训等，以拓展幼儿园教师的视野，满足不同幼儿园教师的个性化需求。在这类培训中，幼儿园处于较主动地位，对培训内容拥有选择权。不过，由于不同教师的需求不同，这类培训也还是按少数服从多数原则选择的，不可能完全做到因人而异。

2.教研活动

中国大陆的教研制度是借鉴苏联经验形成的。〔5〕新中国成立后，针对传统教学中随意性较大的问题，我们“以俄为师”,逐步建立了从行政机构内部的教研室到学校中的教研组的教学研究组织系统。〔6〕

作为教育行政命令上传下达的实体机构，教研室负责指导和引领本地区所有学校（尤其是公立学校）的教育业务活动。教研员扮演着国家课程、教学计划与学校具体课程实践之间的中介角色，是监控学校课程实施的业务管理主体。〔7〕一般而言，教研员是从一线教师中选拔出来的佼佼者。作为教育实践的优秀代表，教研员可以从自己已有的教育经验和教育思想体系出发，整合最新的课程改革信息和最先进的教育理论，将其传递给一线教师。作为先进理论的代表，作为官方代表，教研员在教研活动这一场域中处于权力关系的上层，幼儿园对教研员的指导更多地表现为认同和接受。然而，如果教研员对幼儿园情况不熟悉，或者教研员自身专业素养不强，就可能与幼儿园之间产生关于教育实践的不同看法。

作为教研系统的最基层组织，幼儿园教研组主要负责组织开展园内教研活动。教师的工作具有高度独立性，洛尔蒂将之称为“蛋箱”结构。教师之间的交集一般很少，只有在特定的时间才能离开自己的活动室空间，和其他教师的场域产生交叉。定期开展园内教研活动，可以为教师提供交流的时间和空间，通过团体研讨的方式解决教师在日常教育中遇到的问题。园内教研活动一般由幼儿园业务骨干负责。由于场域内所处位阶不同，拥有的教育经验不同，园内教研活动也容易出现骨干、资深教师掌握主导话语权，新教师保持沉默的现象。

3.课题研究

20世纪70年代，英国课程专家斯滕豪斯提出了“教师作为研究者”的概念。〔8〕教师应该研究什么呢？斯滕豪斯认为，“教师要反思、研究自己的课堂计划，改进、发展课程”。幼儿园的研究课题一般源于教师在教育实践中碰到的问题，开展课题研究的目的是提高教师的专业能力，改进教育实践。在此过程中，教师具有实践者与研究者的双重身份。

目前，幼儿园课题研究的评估方式与高校课题研究评估方式比较类似，更关注研究问题的深度和原创性，强调要采用科学严谨的研究方式。实际上，幼儿园课题研究应更关注教师教育实践中遇到的具体问题，研究方式也应当更加灵活。对高校课题研究风格的盲目追随，使得幼儿园教师“既相信自己的研究确实改善了自己的教学，同时又怀疑研究的科学性和理论性”。〔9〕

4.工会活动

幼儿园工会活动一般以教职工聚会的形式组织开展，以体现组织的关怀。荷兰学者卡沙根提出了教师专业发展的“洋葱模型”，即注重教师内在核心品质（教育信念、专业认同与职业使命）的形成。〔10〕专业认同是教师对“我是谁”“我想成为什么样的教师”“我如何看待自己的教师角色”的认知，其核心是教师的“自我概念”。〔11〕除了对自身特点、兴趣和成长史的了解，教师在环境中获取的认同同样会影响教师的“自我概念”。认同是一种具有动态变化性的关系现象。工会活动带来的归属感，有助于教师形成专业认同。

根据布迪厄的场域理论，教育场域乃生产、传播、传承文化资本之所。在教育场域里，为了占有更多的文化资本，掌握更大的文化权力，占据更高的场域位阶，不同竞争主体总是处于持续的争夺和较量中。与此同时，场域内不同行动主体为了实现自身利益的最大化，且迫于种种压力，又不得不适时收敛和相互妥协，呈现出和谐、融洽之状。〔12〕如上所述，幼儿园教师在职教育形式的多样性和组织关系的交叉性造成了在职教育场域的复杂性，具有一定的张力，场域内不同主体依据所占有的话语权和资源的不同而处于不同的位阶，而已有位阶又会在不同的场合和事件的拉扯中不断变化，从而对幼儿园教师的在职教育形成挑战。

二、幼儿园教师在职教育面临的挑战

1.对教师教育的理解：从教师培训转向教师学习

教与学是教学的一体两面，教的人同样也是学习者。然而，在日常工作中，教师几乎不会被认为是学习者。从成为教师的那天起，教师就被认定是教育者，而被忽视了作为学习者的需求。《学会生存》提出，“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须成为这个人自己的教育”。〔13〕在当今信息技术高速发达的时代，持续不断地学习不仅是教师需要重新树立的观念，更是每个个体一生的责任。

情境学习理论将教师学习描述为一种成员之间互动、改变自我的过程，“外来专家不是话语的控制者，教师更应该把经验和对教育的理解介绍给专家，双方形成对教育的共同理解”。〔14〕哲学视角下的教师学习研究认为，“教师学习就是一个审视和反思知识的过程，它们存在于良好的教学实践中”。〔15〕人类学和社会学视角的教师学习研究，关注文化在教师学习和学校教育中的作用，认为环境和文化同样是教师审视不同价值观和学习表达不同观点的影响因素。

教师培训隐喻着将教师视为现行教育标准和规则的盲目追随者，而非专业的、充满独立思考能力的教育工作者。教师学习隐喻着将教学看作是一项复杂的、专业的、需要高智力的工作，将学会教学看作是一个持续的过程，将教师视为学习者。从教师培训转为教师学习，强调的是教师吸取知识的主动性，强调教师要在学习中建构自身所需要的知识和能力，强调教师的知识是个人的，教育风格是个性化的，强调作为专业人士的教师的可持续发展。从教师培训转向教师学习，不变的是要提升教育质量，促进儿童发展，不变的是通过在职教育促进教师专业发展；变化的是对教育过程的认识，是对教师教育理解的不断深化。

2.教师教育方式：从自上而下传递转向共同体建构

随着从教师培训向教师学习的转向，研究者逐渐改变了看待教师教育的方式，教师教育研究开始强调教师自发的、自下而上的学习共同体建构，以及共同体建构带来的同行之间的相互依存性。

“教师共同体可以被定义为一组在一个学校从事共同工作的人，对教学、学生和学校教育持有一定程度的相似的价值观、规范和取向，通过建立相互依存的结构开展协作性工作。”〔16〕共同体提供时间和空间接近的场域，扮演相似教育角色的教师在此相遇，将独立奋战时遇到的困惑和问题与同伴交流讨论，在寻求彼此精神支持的同时探寻解决的方案。共享价值观、和谐的同侪关系、教师合作以及去行政化、等级化，是一个群体被当作教师共同体的核心标准。〔17〕情境学习理论主张，在共同体中，领导力不是由某个个人掌控的，而是由参与共同体建构的成员共享的，实现了领导力去中心化。〔18〕在教师教育中，教师通过共同体建构，共同面对和共同解决教学、学习中遇到的问题，并采取主动的、反思性的、旨在促进教师成长的协作性学习方式，与其他教师共享实践知识，形成教育实践智慧，从而促进师资队伍整体水平提升。

教师共同体强调教师的自发性、主动性和群众性属性。教师共同体的建构是基于面对同样教育实践困惑的教师群体的。这些教师希望通过共同体的研讨解决他们面对的相似问题，而非等待别人的帮助。由此可见，教师共同体是以实践问题为导向形成的团体，因此，它不是固定的、一成不变的。共同体的开放性与成员的异质性对于幼儿园教师的在职教育是十分有利的。

教师共同体建构是一种教师教育方式，并非要和以往的培训、教研活动、课题研究等教师教育方式划清界限，而是基于教师在职教育场域的复杂性，努力克服以往的教师教育自上而下传递的弊端，真正促进教师集体的成长。但在教师教育中，要警惕“伪共同体”，即在研讨中，每个成员都回避分歧和冲突，表现出一致的意见。当面对真实的实践问题时，他们被抑制的冲突就会浮出水面，“共同体”便分崩离析。“伪共同体”往往建立在教师之间的信任、承诺等私人关系的基础上，而非专业关系基础上，所以不可持续。

社会经济的变革推动着对“人”和“教育”的重新定位，也要求幼儿园教师在职教育的途径与内容与时俱进。当前，幼儿园教师在职教育场域复杂性凸显，这其实也是推动教师教育不断变革，促进教师专业成长的良好契机。

〔1〕陈桂生.教育原理(第三版)〔M〕.上海:华东师范大学出版社,2012:49-127.

〔2〕布迪厄,华康德.实践与反思:反思社会学导引〔M〕.李猛,等,译.北京:中央编译出版社,1998:133-134.

〔3〕中华人民共和国教育部办公厅,财政部办公厅.关于做好2017年中小学幼儿园教师国家级培训计划实施工作的通知〔EB/OL〕.〔2017-09-06〕.http://moe.edu.cn.

〔4〕浙江省教育厅.浙江省教育厅关于印发《中小学教师专业发展培训学分制管理办法（试行）》的通知〔EB/OL〕.〔2017-09-12〕.http://zjedu.gov.cn.

〔5〕〔7〕胡惠闵,汪明帅.我国教研员角色的历史变迁〔J〕.中国民族教育,2017,(6):27-29.

〔6〕陈桂生.常用教育概念辨析〔M〕.上海:华东师范大学出版社,2012:320.

〔8〕〔9〕黄山.对“教师作为研究者”的再认识：17篇SS⁃CI文献的综述与启示〔J〕.教师教育研究,2014,(11):101-106.

〔10〕姜勇.幼儿教师专业发展〔M〕.北京:高等教育出版社,2015:12.

〔11〕李子建,陶丽,黄显涵.从教师改变水平看教师专业身份构成:基于职前与在职教师的比较研究〔J〕.教育发展研究,2016,(18):66-71.

〔12〕刘生全.论教育场域〔J〕.北京大学教育评论,2006,(1):78-91.

〔13〕联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存:教育世界的今天和明天〔M〕.北京:教育科学出版社,1996:200.

〔14〕〔15〕〔18〕周钧,罗剑平.西方“教师学习”研究述评〔J〕.比较教育研究,2014,(4):70-76.

〔16〕玛丽莲·科克伦-史密斯,沙伦·费曼-尼姆赛尔,D.约翰·麦金太尔.教师教育研究手册:变革世界中的永恒问题（第三版）〔M〕.范国睿,等,译.上海:华东师范大学出版社,2017:769.

〔17〕王晓芳.什么样的“共同体”可以称作教师专业学习共同体:对教师专业学习共同体理论的审视与反思〔J〕.教师教育研究,2014,(7):16-22.