新加坡学前教育课程改革：历程与启示

杨伟鹏 陈南希

（1香港大学教育学院，香港）（2台湾政治大学教育学院，台北）

一、新加坡学前教育基本情况

目前，新加坡学前教育服务机构有两种类型：儿童看护中心（Child care center）和幼儿园。儿童看护中心为1.5～6岁的儿童提供全天、半天或其他灵活的看护服务，旨在为忙于工作的父母提供便利。〔1〕幼儿园主要服务于2～7岁的儿童，至少包括K1（4～5岁，Kindergarten 1）和K2（5～6岁，Kindergarten 2）两个年级。除此之外，还有游戏小组（playgroup）、N1（2～3岁，Nursery 1）和N2（3～4岁，Nursery 2）。绝大多数幼儿园提供一周五天的服务。游戏小组和N1一般每天提供2～3个小时的服务，N2、K1和K2每天提供3～4个小时的服务。〔2〕从2013年开始，儿童看护中心和幼儿园均受早期儿童发展署（Early Child⁃hood Development Agency）监管。除了已有的15所近几年来成立的教育部幼儿园（MOE Kindergar⁃ten），大多数儿童看护中心和幼儿园由宗教组织、社区、企业或社会组织等机构运营。〔3〕

二、新加坡的学前教育课程改革

（一）改革历程及政策演变

1942年，新加坡社会福利部成立最早的托儿所，〔4〕1999年，新加坡教育部成立学前教育督导委员会（Steering Committee on Preschool Educa⁃tion），主要职责是开展学前教育机构认证、教师培训、课程研究、实践评估等诸方面工作，由此引发了第一波学前教育改革浪潮。〔5，6〕

2000年，随着人们对学前教育质量的逐步重视，新加坡教育部提出了一系列儿童发展目标，包括：知道对错、愿意与人分享、能与他人建立良好关系、有好奇心和探索欲、能够倾听和正确表达、独处时感到舒适和快乐、身体协调并养成健康习惯，以及爱家人、朋友、老师和学校等，这些内容成为新加坡开发学前教育课程的基础。〔7〕

2003年，新加坡政府基于“儿童通过游戏主动学习”以及“教师的作用在于支持儿童的游戏和学习”的基本理念，〔8,9〕发布了《培养早期学习者：新加坡幼儿园课程框架》（以下简称《框架》），由此，在重视游戏的同时，新加坡也开始强调基于儿童的教学活动。〔10〕《框架》力图引导教师通过多个领域的活动，为儿童成长为终身学习者奠定基础。《框架》提出了以下六个关键原则：发展和学习的整体取向，综合性学习，儿童是主动学习者，成人支持儿童学习，互动学习，游戏是学习的媒介。〔11〕为了实现《框架》的教育目标，教师被要求从以教师为主导的角色转变为儿童经验的共同建构者。此时，新加坡提倡的教育实践理念本质上是美国提出的发展适宜性实践（Developmentally Appropriate Practice）理念。

2008年，新加坡教育部发布《幼儿园课程指南》（以下简称《指南》），用以帮助学前教育工作者实践新的幼儿园课程，《指南》强调儿童作为终身学习者及其坚持性（perseverance）、反思（reflec⁃tion）、感恩（appreciation）、创造性（inventiveness）、想象与好奇（sense of wonder and curiosity）、投入（engagement）等学习品质的深远意义。〔12〕

2010年，社青体育部（Ministry of Community Development,Youth and Sports）设立了早期儿童研究基金会——这是新加坡发起第二轮学前教育课程改革的标志。〔13〕2012年下半年，基于“iTeach”原则（即综合的学习取向。教师是学习的促进者，让儿童从有目的的游戏中学习，从有质量的互动中学习，儿童是知识的建构者，获得的是整体发展），新加坡教育部修订了《幼儿园课程指南》。2013年，新加坡早期儿童发展署正式成立，旨在进一步规范早期儿童教育机构的发展。

（二）对新加坡学前教育课程改革的分析

1.试图平衡中西方文化的影响

20世纪以来，新加坡深受西方的影响。然而，由于人口构成以华人为主，新加坡的价值观念和文化与我国一脉相承，这对新加坡的学前教育课程产生了深远的影响。〔14〕举例来说，成人重视儿童的道德、纪律和学业成就，因此，学前儿童被要求学会与他人和谐相处，学业方面则被寄予厚望。自1999年开始，出于学习西方发达国家经验的目的，新加坡教育部加大了学前教育课程改革力度。但同时，中西方文化观念冲突所带来的问题也不断出现。教师们发现从传统的教学方式转变为激进的“游戏中学习”方式很困难，同时，许多家长也并不欢迎这样的转变，这与我国的情况非常相似。可以说，当官方提倡西方的教育理念以适应全球化进程时，中华文化仍会持续影响儒家文化圈的课程和教学实践。〔15〕

2.社会文化的影响作用不可忽视

从新加坡学前教育课程改革的历程可以看出，政策制订者似乎更关注全球化，而本国的国情被低估了。在新加坡这样一个倡导精英主义的竞争社会中，想让家长和教师减少对学术课程的热情并不是一件容易的事情。虽然，在改革中，政府强调进步主义理念，但在实践中，“游戏中学习”一开始被认为是一句开玩笑式的标语。随后，新加坡政府提出了“有目的的游戏（purposeful play）”一词，对早期学习中的游戏作了修正性的定位，这反映了政府对自由游戏（free play）的首鼠两端态度。2003年，新加坡教育部颁布的《框架》甚至缺少了对新加坡多元文化背景的关注，对如何在课程实践中应对多元文化这一课题几乎没有提及。〔16〕可见，课程的社会文化适宜性在一定程度上被政策制定者忽视了。众所周知，如果对影响课程改革的情境性因素没有足够的认识，那么不论多么先进的改革理念都有可能得不到真正的落实。

3.教育心理学与幼儿园课程经历着大致平行的改革历程

新加坡曾被英国殖民过很长一段时间。由此，新加坡成为了一个善于吸收和学习发达国家先进经验的国家。从2000年起，新加坡引进了许多基于儿童发展心理研究的西方儿童教育理念和方法。我们可以看到，和我国类似，对儿童学习的认识经历了一个共同的显著的转变——从视儿童为“被动的学习者”到转变为视儿童为“主动的建构者”。在幼儿的学习过程中，教师不再是知识的传授者，而是促进者和共同建构者，并主张用积极的师幼互动来替代传统的直接指导模式。

三、对我国学前教育课程改革的启示

（一）在理念与实践的双向适应中推行改革

学前教育课程与教学的理念会受全球化的影响，这一点可以从我国的学前教育课程改革政策制订和实施中得到证实——从关注重在为儿童做好入学准备的结构化和学术性课程，走向以儿童发展为中心的课程。〔17〕但在实践中课程改革所提倡的理念与传统的教育理念之间，即先进的儿童发展理念与公众对儿童入学准备的期待之间存在明显的矛盾。〔18〕

新加坡的幼儿园课程改革也遭遇了上述矛盾的困扰，并在一定程度上影响了教学实践。虽然政府的提倡在一定程度上改变了人们对于儿童早期学习和发展的认识，但对教育工作者造成了相当大的压力，也对改革的成效造成了不利影响。当采取自上而下的改革方式时，政策制订者应该关注理念和实践相互适应的问题，要鼓励课程改革中的利益相关者参与改革，要充分意识到社会文化的重要作用。〔19〕幼教工作者则要积极面对新时代所带来的挑战，努力以新的理念指导自己的课程和教学实践，实现政策与实践的平衡。

（二）通过系统改革真正解决分歧与矛盾

为了有效推动学前教育课程改革，教学、资源和管理等许多其他相互作用的要素应被纳入考量范围。为了弥合教师信念与实践之间的差距，政府需要提供资源，为教师提供分享的机会，让教师从传统的教学方式转向新的教学形式。政府还需要建立质量保障机制以确保学前教育机构的课程与教学质量。教师的课程领导力、家庭的参与，其他各个相关层面的改革之间要相互协调，共同发力。

（三）重视实证研究价值

当下，检验学前教育课程改革的成效仍缺乏有效的方法。相比经验性的争论，学界对政策成效的实证性研究仍较少。关于幼儿园课程改革成效的实证研究能够帮助利益相关者聚焦对儿童发展有意义的事情，并促使其在信念和实践层面发生实质性改变。因此，需要有更多的实证研究去探讨课程改革对儿童学习与发展和入学准备的是否真正有效。如上所述，已有一些研究表明,幼儿园的课程改革存在着信念与实践以及政策与实践之间的差距，〔20〕有关研究亟待开展，以检验学前教育课程的改革的成效，并借此推进改革的进程。

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