时间:2024-05-07
步社民
(浙江师范大学杭州幼儿师范学院,杭州,310012)
查阅资料发现,“核心经验”一词在幼教界的升温,源自一套称为“核心经验与幼儿教师的领域教学知识”丛书(以下简称“丛书”),尚没见到官方相关文件使用这一概念,也没见到相关学术组织的提倡,《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)和《3~6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)概无提及。当然,“核心经验热”只发生在局部地区,所谓的“热”大体表现为:有关的书热卖;有关的培训活动此起彼伏;有关的“研修活动”在各个层面展开,有的还利用现代媒体“向全国直播”。
“核心经验”在部分地区幼儿园热过一阵,但逐渐沉寂。笔者近半年走访了50多所幼儿园,整体感觉如一位园长所说的:对于“核心经验”,我们“只是冠了个名而已”。笔者看到大部分幼儿园仍专注于孩子的自主游戏,专注于幼儿园课程的游戏化、生活化,专注于营造“爱的教育”环境,主流在“回归陈鹤琴”,这让人特别欣慰。
有位园长这么说道,“核心经验”,书买了,会开了,但慢慢又忘了。那为什么本文还要对此加以剖析?因实践中尚有“欲研还晕”的状况。幼教的那个“初心”在哪儿,我们得找找,这涉及我们的儿童观和教育观,涉及到我们能否走得更远更好。
先看看“核心经验”倡导者是怎么解释这一概念的。
丛书主编认为“核心经验”在中国的基础教育课程体系中被称为“重要知识点”,并将其与“核心概念”相提并论。〔1〕另有学者将之定义为“儿童理解和掌握某一学科领域知识和技能至关重要的概念或技能。”〔2〕
把“经验”等同“知识点”、把“经验”归于“概念”,这里至少会产生四个逻辑问题:一是在认识论范畴混淆了感性经验和理性知识的区别。〔3〕这种混淆在有关“核心经验”的指导书里有明显表现。同样是“知识点”,在这本书里叫“经验”,在那本书里则叫“概念”,例如,南京师范大学出版社2015年出版了两本书:《学前儿童数学学习与发展核心经验》和《幼儿数学核心概念:教什么?怎么教?》。二是以杜威实践取向的经验论看,这种解释忽略了经验是“尝试”而不仅仅是“结果”。〔4〕三是既视“核心经验”为“儿童理解和掌握某一学科领域知识和技能至关重要的”,又视为教师的PCK(学科教学知识),〔5〕“核心经验”似乎成了两个主体。一双鞋,既是妈妈的又是宝宝的,令人费解。四是“知识点”“概念”等这类词很容易导致忽视学前儿童的认知特点和学前教育的专业特点从而滑向小学化、知识化教学。事实上,实践中也确实造成了这种后果。
再看看“核心经验”的“泛核心”状况。所谓泛核心,就是没有核心。“核心”到底泛到什么程度呢?相关的指导书、研讨会和公开课,都在说“核心经验”。仅就语言领域而言,听、说、读、写各有“核心经验”,具体到一个绘本故事、一首儿歌,也有“核心经验”。而领域有五个,各领域均由若干学科组成,每个学科各有一个知识体系,每个知识体系也均由概念、判断、推理组成。那么,该有多少“核心”呢?数不清。数不清却要大家“聚焦”,聚向哪?
比较一下美国高宽课程中的所谓“关键经验”,共有8个维度58项,简洁明了。高宽课程的价值取向在引导幼儿“主动参与学习”,强调的是环境和材料的投放和幼儿的主动选择、操作、交流。高宽课程后来把“关键经验”改称为“关键发展性指标”,这在逻辑上更准确和实践上更具操作性。更为重要的是,高宽课程是“经验证的”、有持续的研究作支撑的、有丰富的资源和专业的教师作前提的。〔6〕“核心经验”拿什么作支撑的?何时作过验证?没支撑、没验证的“泛核心”意味着什么?“抄来抄去,到底弄不出好的教育来”,〔7〕陈鹤琴先生当年就这样批评过类似的现象。
“核心经验”倡导者说“核心经验”的英文是“big ideas”,译为“大概念”,然后对应到学前教育就是“核心经验”。培训现场,一位园长对此当场发微信评点说:“真是神逻辑!”“重要知识点”按理是丛书在解释“核心经验”时明确定义的,但在研修现场,指导者却强调“我们不是在强调教知识”,是在为“核心经验而教”。在这里,我们是不是应该先弄明白“所言何物”?就如孔子说的“正名”,西方哲学的“下定义”,名不正则言不顺。问题是,“核心经验”倡导者自己也承认,“这个问题还没有搞清楚”。那么,让大家来“聚焦”并“实践”,这在逻辑上怎么说得通?
资源柔性可以划分为:相同资源可以应用于不同的产品和服务中;同一种资源应用于不同产品和服务时,转换成本和难度比较小;同一种资源应用于不同产品和服务时,调整和转换周期比较短。
学科取向是“核心经验”显著的特征。“核心经验”打出的标题都很醒目:聚焦某领域(学科)“核心经验”;“核心经验”研究推出的书,都是按领域(学科)划分的。丛书主编认为分科教学更为有效。〔8〕“核心经验”倡导者也认为“核心经验”就是为了让儿童理解和掌握“某一学科领域”的知识和技能。〔9〕因此,有学者直言,“核心经验”就是分科教学的借尸还魂(曹中平,2017)。尽管在研修“核心经验”的现场,指导者也常常强调要“了解幼儿”,但顺应学科还是顺应孩子天性,出发点和价值取向是不同的,其教育行为和结果也大相径庭。前者是为了落实“核心经验”而“了解、调动”幼儿;后者是主张让幼儿自主探究,教师适当支持。说“核心经验”是用来“以学定教”的,是帮助教师真正解读儿童行为的“拐杖”,这样的说法其实是在试图摆脱学科取向的责难。但因为出发点有问题,无论怎么解释,总是不顺了。“以学定教”最终是要回到“教”上来的;用这根“拐杖”来丈量孩子的行为恐怕也做不到,一是因为在“泛核心”的状态下,教师根本抓不住这根无形的“拐杖”,二是孩子的灵性世界用“学科之拐杖”根本丈量不了。真要解读孩子,成人得放弃“定教”,扔掉“拐杖”,大胆“放手”,才能发现一个精彩的孩子世界。
倘若真正重视幼儿的“学”,就应该好好思考:为何把3~6岁的教育称为“学前教育”?《纲要》说这个阶段是“奠基”,全美幼教协会说“这是颇为特殊而有重要价值的阶段”。〔10〕不是说这个阶段不用学习,而是说“preschool”,是为学科、学校学习作准备的。福禄贝尔把幼儿园叫作“kindergarten”,孩子在这里首先是快乐的,进行的学习也应该是“颇为特殊”的。皮亚杰和维果茨基都认为“儿童必须具备了若干发展的前提,教学才能成为可能”。〔11〕蒙台梭利也强调:“儿童在6岁以前要进行内部世界的建构,从而获得一种能力,当他6岁以后,老师从外部叩门的时候,他有力量从内部把门打开。”〔12〕“学前”,就是这种“叩门前”的准备期。所以,年龄越幼小,其教育越需要遵循维果茨基所说的幼儿“自己的大纲”而不是“学科的大纲”。否则,我们就无法理解日本著名图画书教育家松居直在谈到幼儿绘本时说,绘本不是拿来学习的,而是用来感受快乐的。〔13〕
再说,成人认为这些学科领域的经验好就冠以“核心”,你能确定真的好吗?其实在杜威看来,经验是不断重组和改造的,所谓“经验”,首先是“做”:个体与环境互动,个体经历和感受自己行动的结果,这就是我们所谓的“经验”。〔14〕所以杜威倡导“做中学”,倡导学习者的“探究”,并告诫教育者,教育的起点应当是儿童的生活世界。〔15〕
学科取向必然强化集体教学。因为“核心经验”是好东西,孩子应该获得,所以要“聚焦核心经验”,而要“聚焦”,集体教学就成为主渠道了,而且还要延伸到一日生活的各个环节。我们看到过很多研修“核心经验”的现场,集体教学活动几乎是唯一的形式。这会带来什么问题呢?
首先,教学形式的小学化。所谓学前教育小学化,不仅指教学内容,也指组织方式,其实质是教育者站在幼儿自然节律的对立面,在幼儿身心还没有做好准备的情形下,提前“叩门”。门不是幼儿自己打开的,而是成人擅自闯入的,这必然导致幼儿学习的被动、低效。我们知道,最好的深度学习是幼儿没有外界干扰的自主、专注的学习。以排排坐为主,以教师主导为主,以“说”为主的集体教学,对学前儿童的学习来说,必然是浅层次的。更为不良的后果是,这种形式破坏了幼儿和成人的关系。成人会因为孩子集体排排坐中的不顺从而加强控制,甚至威逼利诱,工作会倍加辛苦;幼儿探索和求知的欲望则会大打折扣,“乖孩子”会慢慢揣摩和顺从老师的意图,这极易导致工具性、功利性的人际关系。
其次,与孩子身心发展的规律不符,不利于幼儿良好学习品质的养成。幼儿的心智根植于与身体动作的相互连接(王振宇,2017),教师主导的静坐状态的集体活动,孩子身体的活动和心智的活动往往断开,由于身心分离,极易处于“神游”状态,从而导致“分裂的人”。〔16〕这种“神游”若长期得以强化,对儿童上小学以后的学习将产生灾难性影响。这种情况在男孩身上会表现得更为明显,因为男孩血液中的多巴胺含量较多,小脑特别活跃,所以男孩更爱动,更需要从肢体运动中学习;又由于大脑颞叶中神经连接的特点,男孩较少听到回响在耳畔的声音,特别是当声音以语言的形式出现时更是如此。因此男孩常被成人斥责“耳朵长哪了!”其实男孩更需要身心合一,动手又动脑,“统一号令”对男孩的伤害会更大。
集体活动强调“核心经验”的达成,强调按部就班,成人的“执着”和孩子的“兴趣、专注”常常不在一个频率上,孩子会由于被动而紧张不安。比如绘本阅读,孩子的兴奋点在画面和情节上,而老师的目标在“核心经验”上,画面和情节对老师的“教”来说,只是一种“借助”。频率不同就无法产生共振,所以我们经常看到老师在这样的集体活动中辛苦“引导”,试图用各种手段把孩子装进自己的套子,孩子则无奈地跟着老师的节奏走。不要以为公开活动中的孩子都很“积极主动”,那是因为孩子太知道今天的“重要”了,正在积极配合老师的表演呢。
再者,通过集体活动达成“核心经验”的齐步走式教学,也有悖《指南》的精神。《指南》针对各年龄段提出的学习与发展目标强调的是导向,正如李季湄说的,“不是要对幼儿发展的具体水平或者发展方式、速度等做出统一规定或量化要求”。〔17〕虽然幼儿发展有一般的顺序和阶段性特点,但每个幼儿又都有自己更为特别的时间节律,并不是在同一个时间到达同一个地点的,更何况还存在气质和性格上的差异,“齐步走”会让天资特别的儿童为全体所牵制而难以上进,其他儿童也难以各尽其能地发展。〔18〕甚至如讲故事这样的集体活动也需要谨慎。陈鹤琴先生就告诫过,“儿童不是全部喜欢听故事的,年龄太小的儿童,看图片、辨别语言的能力低,断乎不可强迫他听的。会听故事的小朋友,也不是每个故事都喜欢听的,有时候恰恰因为身体不好,有时候恰恰这个故事不合他的胃口,强迫他坐在那里听,那么他必定不耐烦起来,或者竟会扰乱别人。久而久之,养成了厌恶故事的习惯,那么危害真不小了”。〔19〕
我们还得正视一个事实,公开活动中有好多孩子是被当作“道具”使用的。不可否认,“名师”满天飞的“示范教学”,孩子其实只是一个编号。这种情况是否意味着:我们可以不懂孩子只懂“核心经验”就可以“教”孩子了?
“核心经验”所指的知识点、概念是从各学科演化而来的,而孩子的心智是按其内在节律发展的,这是两股道上跑的车。所以有学者发问:“核心经验”到底处于幼儿思维发展的哪个水平上?(王振宇,2017)这真是一个值得深思的问题。我们知道,儿童的思维发展是有规律的。就思维工具来看,从主要借助于感知和动作,到主要借助于表象,再过渡到借助于概念;就思维方式来看,从直觉行动思维,到具体形象思维,再到抽象逻辑思维;就思维所反映的内容来说,从只反映事物的外部联系、现象到反映事物的内在联系、本质,从反映当前事物到反映未来事物。一般认为,3~4岁以直觉行动思维为主,4~5岁以具体形象思维为主,5~6岁开始出现抽象思维的萌芽。
我们要让孩子获得“核心经验”,当然得说明此“核心经验”处在孩子什么思维水平上。这就带来一个问题,来自学科“核心经验”的知识点、概念是抽象的东西,而幼儿的思维发展到大班充其量还是抽象思维的萌芽,何以对接呢?在幼儿思维发展的不同阶段,“核心经验”能找到自己合适的位置吗?
按这个思路探讨下去,“核心经验”就面临一个巨大挑战:它在横向上要定位于哪个领域、哪个学科、哪个学科分支,并且应验证它确实是“核心”;它在纵向上要指明处于幼儿思维发展的哪个层面。这其实是一个难以完成的任务。所以提出“经验之塔”理论的美国教育家戴尔告诉我们,经验之塔基是“做”,经验获得必以塔基为基础,要在抽象的塔尖上塞给孩子成人认为“必要的”经验往往会吃力不讨好。〔20〕所以我们不得不佩服高宽课程把“关键经验”改成“发展性指标”,使之变得有弹性了,在各年龄段之间保持张力。《指南》也只是给出孩子在不同年龄段学习和发展的大体方向,强调孩子的“主动建构”,教师要“最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要”。
因为要聚焦“核心经验”而导致强化集体教学从而把“上课”当成幼儿园教师专业展示的重要形式甚至是唯一形式,这种对幼教专业特性的认知是非常值得商榷的。
一是PCK在幼教领域适用吗?1986年舒尔曼提出“学科教学知识”这一概念,针对的是中小学、职业学校分科教学的教师,关注的是“学科内容如何转化成教学内容”。舒尔曼特别提醒,在面对特定的教学对象,例如小学低年级学生,教师应该“首先考虑学生的特征”。〔21〕现在我们把“PCK”运用到幼教领域,考虑到了舒尔曼的提醒了吗?我们是不是认为幼儿园教育也应该是“分科教学”?如果你否认分科,那么照搬舒尔曼的PCK理论就是对“学前教育”专业性研究“缺乏范式”的表现。
二是幼儿园教师专业发展的着力点在哪?“核心经验”倡导者强调:这种“学科本体知识”对学前教师而言是“起决定性作用的”。〔22〕请注意,“起决定性作用”是一种方向性选择。引入PCK理论的人忘记了舒尔曼“首先考虑”的提醒了。幼儿园教师的专业发展到底往哪儿走?我们应该首先弄明白“幼教的专业特征”到底是什么,就是有别于中小学教育的那些本质特征,比如教育对象的身心发展特点,教育形式的游戏化、生活化特点,幼儿学习的情境性、建构性特点,幼教的启蒙性、整合性特点等,而其中“起决定性作用的”,作为幼教逻辑起点的,是对“教育对象身心发展特点”的理解,即对幼儿的观察解读、对幼儿的爱并在此基础上生长起来的专业理解力和行动力,等等。
三是幼儿园教师的领域知识该处于什么样的合理位置?理解幼教的启蒙性、整合性特点,观察幼儿的行为,创设环境,提供材料和合理支持等,都需要领域知识。但这里也需要明白:用“核心经验”来指代幼儿园教师的领域知识是不合适的。如前所述,领域是由学科组成的,学科是一个知识体系而不是一个经验体系,是概念、判断、推理组成的知识之网。在经典认识论范畴中,感性经验只是知识的初级阶段。再则,对教师来说,“领域知识”当然是越丰富越好。我们最好是数学家、物理学家、语言学家、美术家、音乐家、心理学家等的“全科式”专家,但我们能做到吗?百科全书式的“全科式”人物,在历史上也找不出几个来。所以,我们的“全科”只能定位在“常识”的范畴,我们若把主要精力用来钻研“学科知识”,是很难找到专业自信的。我们若要成“家”,就首先应该是“幼儿教育家”。
“核心经验”为幼教实践带来了什么?除了好多一线老师反映“苦不堪言”“云里雾里”外,更多的是对“研修核心经验”必要性的困惑和教学活动过程中对“核心经验”的生搬硬套。
源不清,流自浑。以下是笔者调研了解到的部分事实。
对“核心经验”的理解:有当成“教学目标”的,有当成“教学内容”的,有当成“孩子已有经验”的,等等。当然也有当成“烫手山芋”“核辐射”的。有位园长的说法挺有代表性:“我们眼中的‘核心经验’其实就是一个名词而已,仿佛加上这个名词就显示自己跟上时代步伐了。但是有些徬徨:自主游戏已很大程度上代替了集体教学,那么这样的分学科的‘核心经验’到底该不该‘教’呢?”
“泛核心”现象:不仅把语言活动中好多词语的理解当成“核心经验”,把运动中的“听信号起跑”等也当成“核心经验”,还把“洗手”“如厕”“排队”等这些生活环节要注意的方法和规则都说成是“核心经验”。
有一次,笔者观摩一个语言活动,好有趣的一个绘本故事,老师将之定位在引导孩子“借助情节”理解几个词语的意思并懂得“责任”等“核心经验”。“引导”中老师重复最多的话是:“听清楚老师提的问题了吗”“小朋友别乱插嘴”。集体聚焦“核心”,教师好辛苦,辛苦不讨好。
笔者了解到,某区对“核心经验”的“研讨”已经进行了两年多了,而且集中在语言领域。但到目前为止,仍停留在“骨干教师”层面,停留在公开活动“展示”层面。为什么深不下去、推不开来?有位园长叹苦经道:幼儿园的课程取向是孩子的自主游戏和项目探究,教师的所谓“鹰架”是随机的、动态的、生成的,即使是骨干教师,其研修获得的某个领域的“核心经验”在这种课程背景下也很难有用武之地,若全面推开,全体教师的精力势必花在分门别类的各个领域,而课程取向则需要教师提升观察、分析、回应孩子活动的能力。你让教师向左还是向右?有位园长表达了对教师专业发展的忧虑:对“核心经验”的认知似乎正在考验着我们专业能力的高低!只是,看着各个层面热热闹闹的冠以“核心经验”的教研活动难免还是有些恐慌:我们真的很需要它吗?期待“拨开云雾见天日”!
还是回归初心吧。《纲要》启篇就强调让幼儿在“快乐的童年生活获得有益于身心发展的经验”。幼教若讲初心,呵护“快乐的童年”就是初心。“有益于身心发展的经验”如何获得,《指南》强调的是幼儿的“体验”而不是成人外加的“核心经验”。我们更需要读懂的是幼儿“自己的大纲”,更需要研究的是幼教独特的专业性。幼儿把生活做成美好的游戏,教师应该在幼儿的这种游戏里看到孩子的成长并感受到自己工作的幸福和价值,从而真诚、恰当地做一个支持者,是为上善。
〔1〕〔8〕〔21〕陈杰琦.核心经验与幼儿教师的领域教学知识丛书〔M〕.南京:南京师范大学出版社,2015:1-31.
〔2〕〔5〕黄瑾.关注核心经验,促进儿童的数学学习〔J〕.幼儿教育,2016,674.
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〔4〕杜威.民主主义与教育〔M〕.王承绪,译.北京:人民教育出版社,2001:153.
〔6〕霍力岩.关键经验:基本内涵和主要特征〔J〕.幼儿教育,2015,671.
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〔11〕秦金亮,等.儿童发展通论〔M〕.北京:新时代出版社,2008:316.
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〔13〕松居直.幸福的种子〔M〕.刘涤昭,译.北京:二十一世纪出版社,2013:82.
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〔16〕蒙台梭利.童年的秘密〔M〕.霍力岩,等,译.北京:光明日报出版社,2013:127.
〔17〕李季湄.《3~6岁儿童学习与发展指南》解读〔M〕.北京:人民教育出版社,2013:20.
〔20〕张海珠.教学设计〔M〕.北京:北京师范大学出版社,2013:96.
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