中国、新加坡幼儿园家园共育现状比较

王梦柯 李晓巍

【摘要】研究者以48名中国和新加坡幼儿园的在职教师为研究对象，采用文本分析和访谈相结合的方法，对两国幼儿园家园共育的途径及有效性、教师角色与作用、家长参与家园共育的态度、对与社区协同共育的认识及与社区协同共育的途径等方面进行比较，据此提出推动中国幼儿园家园共育工作更好开展的建议。

【关键词】家园共育；幼儿园；中国；新加坡

【中图分类号】G619 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2018）04-0050-05

家园共育指幼儿园和家庭（含社区）都把自己当作促进幼儿发展的主体，双方积极主动地相互了解、配合与支持，通过双向互动，共同促进幼儿的身心健康发展。〔1〕幼儿园、家庭和社区是幼儿成长的重要环境，三者协同共育，对幼儿健康发展具有积极促进作用。然而，当前我国幼儿园在家园共育方面存在一些问题。与我国有着相似文化与社会背景的新加坡，在幼儿园家园共育方面是否存在相似的问题？新加坡幼儿园是如何开展家园共育的？本研究拟基于教师视角，对中国与新加坡两国幼儿园家园共育途径及有效性、教师角色与作用、家长参与态度、与社区协同共育等方面进行比较研究，以了解两国幼儿园家园共育的现状及异同，并为全面提升我国幼儿园的家园共育质量提出一些建议。

一、研究方法

（一）研究对象

研究者选取参加北京某大学和新加坡某大学合办暑期课程的48名幼儿园在职教师为研究对象。其中，中国教师25名（分别编号为C1～C25），新加坡教师23名（分别编号为S1～S23）。25名中国教师来自辽宁、湖北、湖南、贵州、广东、新疆、宁夏等11个省市自治区的25所不同的幼儿园，包括女教师24名，男教师1名，平均年龄25.2岁。23名新加坡教师全部为女教师，平均年龄40.5岁，来自23所不同的幼儿园。

（二）研究工具

研究者根据研究目的自编问题提纲。提纲包括四个方面的内容：一是教师所在幼儿园家园共育的途径及有效性，二是教师认为自己在家园共育中的角色与作用，三是家长参与家园共育的态度，四是对幼儿园与社区协同共育的认识及协同共育的途径。此外，研究者还调查了研究对象的性别、年龄、地区、所在单位等基本信息。

（三）资料收集与分析

研究者以家园共育为主题布置作业，鼓励研究对象根据研究者提供的问题提纲，尽可能详细地以书面形式描述所在幼儿园家园共育的真实情况。研究者根据研究对象的作答情况，选取作答有特色的教师作进一步访谈，以深入了解相关信息，同时还选取作答内容较少的教师作进一步访谈，以补充相关内容。最后，研究者将研究对象的书面作业和访谈录音进行转换处理，使用SPSS20.0和NVivo10.0软件进行整理与分析。

二、结果分析与讨论

（一）家园共育的途径及有效性

1.家园共育的途径

参考前人研究，〔2〕研究者将幼儿园家园共育的途径分为传统途径和现代途径两类，传统途径包括传统集体交往途径和传统个别交往途径两种，现代途径主要是指现代新媒体技术途径。

在传统途径方面，频次统计发现，中国和新加坡教师提及的传统集体交往途径均为7种，而中国教师提及的传统个别交往途径有17种，新加坡教师提及的传统个别交往途径有20种，新加坡家园共育的个别交往途径比中国多。

在传统集体交往途径中，中国和新加坡教师均提及且提及频次超过5次的途径是家长会、教学开放日、亲子活动、家长学校、大型演出活动、家园共育栏，其中，两国教师提及率最高的两种传统集体交往途径依次是家长会、教学开放日。

在传统个别交往途径中，两国教师均提及且提及频次超过5次的途径是当面交谈、家长助教、教师观察记录、亲子作业、家园联系册。中国教师提及率最高的两种途径依次是亲子作业、家长助教，新加坡教师提及率最高的三种途径依次是家园联系册、电话沟通、当面交谈（电话沟通和当面交谈的提及率大致相当）。可见，新加坡教师更加重视一对一的当面沟通或电话沟通。这可能与新加坡幼儿园幼师比更低有关，教师有更多时间与家长一对一交流。

随着现代新媒体技术的发展，家园共育不再局限于家长会等传统途径，开始利用新媒体技术进行更便捷的交往。本研究发现，中国与新加坡教师提及的现代新媒体技术途径均为10种，其中提及频次超过5次的途径包括微信、幼儿园网站和家园共育App。中国特有的新媒体技术途径为QQ，新加坡特有的新媒体技术途径为WhatsApp、Facebook、Taidii系统。总体而言，中国幼儿园家园共育的新媒体技术途径虽然不少，但主要途径相对单一，集中于微信和QQ群，提及的教师分别占总人数的92%和44%。新加坡幼儿园主要使用的新媒体技术途径更为多元，如WhatsApp、Facebook、Weekly Update、微信等，提及的教师分别占总人数的35%、30%、30%、26%。究其原因，一是新加坡是一个多民族、多元文化的国家，不同文化背景的家长倾向于使用不同的交流软件；二是新加坡幼儿园更注重利用新媒体技术途径进行家园共育，比如通过Weekly Update定期更新幼儿在园状况，发布班级每周工作计划等信息，便于家长了解相关情况。

2.家园共育途径的有效性

在家园共育途径的有效性上，两国教师均认为当面交谈、电话沟通、教学开放日的效果较好，而家园共育栏、纸质宣传页和亲子作业的效果较差。可见，在家园共育中，两国教师均认为仅靠信息传递难以达到良好的家园共育效果，而更需要教师和家长进行实质性的交流互动。

因为大多数幼儿都乘坐校车，家长来园接送较少，所以活动室内的家园共育栏没能发挥什么作用。纸质宣传页在信息时代不够环保，正在逐渐退出历史舞臺。（C14）

利用家长来园接送的时间进行短暂面谈，能够及时与家长交换信息，效果挺好的。电话沟通多用于处理突发状况，有利于尽快与家长达成共识，尽快解决问题。家园共育栏主要用来张贴通知或展示育儿信息，比较形式化，效果一般。（S7）

在现代新媒体技术途径方面，虽然两国教师都对新媒体技术途径较为认可，但与新加坡教师相比，中国教师在使用新媒体技术途径方面还存在一些困惑，认为新媒体技术途径的有效性有待提高。例如，有的教师仅利用新媒体技术途径向家长发布通知，较少对家长进行育儿指导，没有充分发挥新媒体技术的优势。又如，利用新媒体技术途径发布的信息存在信息量大、内容随机、机会不平衡、隐私易泄露等问题，使得新媒体技术途径的有效性大打折扣。

我们班微信群主要是用来发布通知的，告诉家长要配合教师做哪些事情。（C18）

除了Facebook外，我们还建立了微信群、WhatsApp群等，与家长及时沟通，有效促进了家园合作。（S5）

（二）家园共育中教师的角色与作用

1.教师的角色

频次统计发现，48%的中国教师倾向于将自己在家园共育中的角色定位为指导者，30%左右的新加坡教师更倾向于多重角色定位，认为指导者、合作者和服务者这三种角色同样重要，并且强调教师与家长之间应当是互相学习的平等关系。两国教师对自身角色的定位，是与两国政策文件对教师的要求一致的。在中国，《幼儿园工作规程》明确提出，幼儿园应当“为家长提供科学育儿宣传指导，帮助家长创设良好的家庭教育环境”。〔3〕这就要求教师承担起指导家庭教育的重任。新加坡教育部发布的《2013年幼儿园教师专业发展计划书》中指出，教师应给予家长有意义的指导，取得家长信任，建立良好的合作关系，充分挖掘家长资源，共同为幼儿提供良好的教育。〔4〕新加坡“21世纪教师教育模式”明确提出教师具有“服务于行业和社区”的属性。〔5〕这些要求强化了新加坡教师指导幼儿家长，与幼儿家长合作，通过服务幼儿家长促进幼儿发展的角色意识。

教师承担着指导者的角色，旨在通过有效的方式，支持、帮助家长树立科学、正确的教育观，正确应对家庭教育中出现的问题。（C8）

在专业方面，我们可能比家长更了解幼儿的发展规律，具有一定的专业知识和能力，处于指导者的位置，但从幼儿个体而言，没人比家长更了解自己的孩子，在这方面我们应该多向家长学习，与家长合作，从而使家园共育更有效。（S7）

2.教师的作用

两国教师对教师作用的描述，是与其对教师角色的认识相一致的。例如，中国教师常提到“灯塔”作用，对应其指导者的角色，而新加坡教师常提及“传递专业知识”“策划组织活动”等作用，分别与其指导者、服务者的角色相对应。不过，两国教师均强调自己在家园共育中还要发挥连结与沟通的作用。

教师是“灯塔”，引导家长了解自己在孩子教育中的作用，为家长提供相关的教育建议，解答家长在教育过程中的困惑。（C3）

教师是家园共育中最重要的纽带，一方面要传达幼儿园的要求与精神，另一方面要向幼儿园反馈家长的意见和需求。（C10）

教师是科学的育儿理念、专业的育儿知识的传播者，将科学、专业的知识传递给家长。教师也是家园合作的活动策划、组织者，可以从教师的角度设计开展一些促进幼儿发展、丰富家长育儿知识的讲座、游戏等活动。（S5）

（三）家长参与家园共育的态度

两国教师均将家长参与家园共育的态度划分为积极主动型、消极配合型、选择参与型、忽视拒绝型和随时间变化型共五种类型。

积极主动型的家长十分关心孩子的成长与发展，对孩子的教育非常重视，往往会积极主动地参与幼儿园的家园共育活动。

家长比较积极，因为他们需要通过家园共育了解孩子的学习与发展情况。这些家长希望能更多地参与孩子在幼儿园的活动。（C10）

目前家长的素质在不断提高，家长对家园共育的态度也越来越积极，有越来越多的家长会主动关注幼儿园教育。（S22）

消极配合型的家长在家园共育中通常处于被动地位，他们没有认识到家园共育的重要性，往往只是勉强配合教师完成家园共育任务。

部分家长的家园共育意识比较薄弱，认为教育孩子是幼儿园的事情。（C19）

部分家长认为教师安排的亲子作业、亲子活动等费时费力，会侵占他们的私人时间，但也能勉强配合完成任务。（S10）

选择参与型的家长分为客观上选择参与和主观上选择参与两类。客观上选择参与的家长通常工作较忙，没有充裕的时间参与家园共育，只能部分参与。主观上选择参与的家长则会根据自己的兴趣和需要，有选择地参与家园共育活动。对这一类型的家长，教师需要考虑他们的关注点，有针对性地组织活动。

很多家长工作繁忙，日常照料孩子的是祖辈老人，父母抽不出时间来参与亲子活动。（C5）

有一部分家长，他们会有选择地参与家园共育活动。部分活动是走走形式的，这些家长的参与度就很低。如果活动很有针对性，那么这些家长会很热情，全力配合教师开展活动。（S7）

忽视拒绝型的家长往往对幼儿园发起的家园共育活动漠不关心，要么干脆不现身，要么人在心不在。

这些家长能不来就不来，必须来的时候也是低头看手机。对教师提出的意见建议，他们往往认为这些都是小事，对孩子没什么影响，没必要听。（C6）

有些家长本身受教育程度比较高，有一定的育儿经验，他们根本不屑于听幼儿园教师的意见与建议。（S14）

随时间变化型的家长对家园共育的态度是随着幼儿的入园时间变化而变化的，不过这种变化趋势在两国的表现是截然相反的。中国家长的参与积极性随幼儿入园时间的延长而逐渐降低，而新加坡家长则是逐渐提高。

小班时家长参与人数多，热情高。随着幼儿入園时间越来越长，家长对活动配合和支持的热情有所下降，参与人数也少了。（C13）

有些家长在幼儿刚入园时并不支持幼儿园的活动。不过一两年后，也许是看见自己的孩子渐渐有了进步，这些家长开始越来越多地配合教师开展家园合作。（S1）

（四）对与社区协同共育的认识及协同共育的途径

1.对与社区协同共育的认识

幼儿园处于社会大系统之中，与社区协同共育可以充分利用社区丰富的教育资源，促进幼儿健康成长。本研究发现，两国教师都已经充分认识到了幼儿园与社区协同共育的重要性。

社区有丰富的资源，不仅能扩大幼儿的社会接触面，还能培养幼儿的亲社会行为。（C20）

我们可以利用社区资源让幼儿有更好的发展，还能帮助幼儿认识社区，了解自己的生活环境。（S12）

2.与社区协同共育的途径

根据新加坡教育部颁布的《培育早期学习者：教育者指南概述》，可以与幼儿园开展协同共育的社区机构分为非营利组织、法定机构、商业机构、学校、政府相关组织等五种类型。〔6〕访谈得知，两国教师提及的社区协同共育机构均包括这五种类型，只不过新加坡幼儿园与社区协同共育的机构更加多元化，具体见下表。两国幼儿园与社区协同共育均包括与不同机构合作，组织幼儿去参观、慰问或劳动；请不同职业者来园介绍自己的工作；幼儿园教师为社区家长上课等途径。访谈发现，有8名中国教师提及自己所在的幼儿园没有与社区开展协同共育，有2名新加坡教师也提及这一情况。因为所有研究对象均来自不同幼儿园，所以这一研究结果在一定程度上说明，新加坡幼儿园与社区的协同共育更加广泛。在中国，虽然《幼儿园教育指导纲要（试行）》《幼儿园工作规程》等都对幼儿园与社区协同共育作出了明确规定，但由于缺少配套的具体指导意见，导致部分幼儿园落实不到位。而新加坡幼儿园与社区的协同共育更加广泛，这与新加坡的学前教育政策密不可分。新加坡教育部颁发的《培育早期学习者：新加坡幼儿园课程框架》《培育早期学习者：教育者指南概述》，为教师组织和开展与社区协同共育的活动提出了具体指导意见，并为教师提供了诸多社区合作资源作参考。〔7，8〕政策规定与具体指导意见相结合，促成了新加坡幼儿园与社区协同共育的丰富实践。

三、建议

根据两国幼儿园家园共育现状的差异，参考新加坡的经验，我们提出以下建议。

第一，促进教师和家长之间实质性的双向沟通与互动。教师和家长之间良好的双向沟通与互动是家园合作与资源共享的前提，是建立良好家园关系的基础。教师和幼儿园应当有意识地转变家长作为被动信息接受者的固有角色定位，增加面对面或电话形式的即时双向沟通与互动，以提高家园沟通效率，深入了解家长的家园合作需求。

第二，充分发挥新媒体技术途径的优势，进行家庭育儿指导。尽管中国幼儿园使用的新媒体技术途径种类不少，但部分途径的有效性尚待提高。幼儿园应当充分发挥新媒体技术途径的优势，对家长进行家庭育儿指导，避免将新媒体技术途径只当成发布公告和通知的网络平台。

第三，教师明确多重角色定位，与家长建立平等合作关系。教师是具备专业育儿知识的指导者，要为家长提供有针对性的育儿支持。教师还是服务者和合作者，应当充分利用家长资源，尊重家长作为幼儿主要教养者的身份定位，建立与家长间的平等互助合作关系。

第四，提高家长对参与家园共育活动的积极性和自主性。教师要引导家长认识到家园共育对幼儿身心发展的积极作用以及自身在家园合作中的权利与责任，鼓励家长多方面、深层次地主动参与家园共育活动，从根本上改善家长参与家园共育程度随幼儿入园时间延长而下降的状况。

第五，联合不同类型的社区机构，充分挖掘社区资源。幼儿园处于社区之中，丰富的社区资源可以为幼儿园所用。幼儿园教育质量的提升，又会直接作用于社区中的每一个幼儿和家庭。因此，幼儿园要重视与社区合作的价值，加强与不同类型社区机构之间的联系，充分挖掘社区中可以为幼儿发展服务的资源，推动幼儿园与社区的协同共育向更高层次发展。

参考文献：

〔1〕教育部基础教育司.《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读〔M〕.南京：江苏教育出版社，2002：77.

〔2〕李生兰.中美家园共育路径及成因的比较研究〔J〕.教育导刊，2010，（4）：64-67.

〔3〕中华人民共和国教育部.幼儿园工作规程〔EB/OL〕.〔2017-03-29〕. http：//www.moe.gov.cn.

〔4〕新加坡教育部.2013年幼兒园教师专业发展计划书〔EB/OL〕.〔2017-03-10〕.https：//preschool.edu.sg.

〔5〕The National Institute of Education，Singapore.A teacher education model for the 21st century：A report by the National Institute of Education，Singapore〔J〕.National Institute of Education，2009，（11）.

〔6〕〔8〕新加坡教育部.培育早期学习者：教育者指南概述〔EB/OL〕.〔2017-03-10〕.https：//www.moe.gov.sg.

〔7〕 新加坡教育部.培育早期学习者：新加坡幼儿园课程框架〔EB/OL〕.〔2017-03-10〕.https：//www.moe.gov.sg.