合作对话小组：促进幼儿园教师专业发展的有效模式

王园　徐今雅

【摘要】合作对话小组是一个由专家、园长、一线教师组成的多样化的合作共同体，是促进幼儿园教师专业发展的有效模式。合作对话小组有助于幼儿园教师更新教育观念，提高反思能力，获得实践知识。合作对话小组有专家参与式、园长助推式、同伴互助式三种形式。幼儿园需要营造民主、平等的合作对话氛围，提供时间、空间上的合作对话条件，以更好地利用合作对话小组促进幼儿园教师专业发展。

【关键词】合作对话小组；幼儿园教师；专业发展

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）12-0020-05

有研究表明，教师合作是促进教师专业发展的重要路径，不仅有助于教与学的改善以及学校改革的有效实施，而且为基于现场的教师专业发展新模式的生成提供了可能。〔1〕本文基于对当前教师合作现状的反思，提出以合作对话小组方式促进幼儿园教师专业发展的新思路。

一、教师合作现状反思

教师合作是把个体资源转化为团体共享资源的过程，这个过程也是对同伴经验、智慧的分享和学习。〔2〕教师与同伴分享教学实践经验，开展专业对话，能够激发专业反思，实现共同发展。〔3〕然而，现实中的教师合作却存在种种问題。

一是合作流于形式。部分教师缺乏积极性与主动性，过分依赖他人，使合作趋于被动。这是有合作之名，无合作之实，结果是“合而不作”。〔4〕特别是在与领导合作的过程中，部分教师会有所顾虑，出于自我保护的目的，或缄默不语，或随声附和，无助于问题解决。二是合作过程重知识和技能的单向传递，轻教学理念的传承和发展。三是教师话语权缺失。〔5〕部分专家、领导在合作过程中有意无意地以自己“权威”的身份剥夺了教师的话语权，以“合作”的名义“扼杀”了真正的合作。

究其实质，是因为当前的教师合作忽视了合作应具有的社会情境脉络和人与人之间的互动沟通过程，也就是说，教师之间缺乏真正的互动，缺乏坦诚而深入的对话。由此，笔者认为，教师合作应给予教师更大的专业自主权，更关注合作主体间的互动。

二、合作对话小组的内涵

合作对话小组是一个由专家、园长、一线教师组成的多样化的合作共同体，它强调在真实的现场发现问题，在积极的对话中寻找问题解决策略，再将策略运用于实践，沿着发现问题—对话—导入实践—发现新问题的螺旋式上升脉络发展。

“合作”首先要求小组成员自觉自愿，因为任何强制性的合作都无法使教师真正投入其中。合作对话小组是基于共同的合作目标和平等的身份认同自愿组成的合作共同体。其次，强调任务明确分工。有效的合作需要明晰各成员的分工与责任，使得成员可以在完成自己任务的基础上，自觉支持其他成员，实现彼此知识、经验等的共享和增值。〔6〕再次，强调共同遵守规则。成员要遵守诸如时间、地点、程序、组织形式、任务分配等的合作规则，以提高合作的有效性。合作对话小组不能因为成员地位的不同而实行差别对待，成员需要共同遵守约定的规则，以规则引导合作而不是用身份控制合作。最后，强调成员间的利益互惠。合作对话小组是立足于成员间的利益互惠，以促使成员为了共同的目标，共享资源，在完成任务的过程中共同获得专业提升。

“对话”意味着互动，没有对话就没有互动。小组成员运用语言、文字、图像等进行对话，彼此交流与分享，从而产生新的思想与认识。“对话”强调关系的民主和思想的开放。〔7〕在合作对话小组中，各成员都是平等的对话主体，彼此相互信任，相互尊重，进行开放式交流，并积极开展角色重构，言说者和倾听者角色切换，共享话语权。同时，各成员在形成个体知识的过程中，保持持续性互动。“对话”还强调自我的批判反思，因为对话的过程也即思维碰撞的过程，各成员通过自我批评、自我激励，积极回应对话中生成的问题，不断明晰反思主题，逐步形成自己的认知，在合作对话、批判反思、再合作对话、再批判反思的螺旋式上升过程中不断提升专业能力。

合作对话小组成员彼此分享见解，保持持续对话，共同承担责任，从而形成群体内聚力，不断建立起亲密信任的人际关系网络。〔8〕这一群体形成的强大动力是一种“能源”，彼此间的良好合作会对每个成员产生多方面的增值效应，即具有不同智力水平、知识结构、思维方式、认知风格的成员可以彼此互补。〔9〕合作对话小组成员之间的对话，不仅能够实现思维的有效碰撞，激发创新想法，而且能够有效促进个体在认知、情感和态度上的积极发展，从而更有利于合作目标的实现。

三、合作对话小组对幼儿园教师专业发展的意义

合作对话小组为幼儿园教师专业发展提供了结构化的沟通平台，有利于教师的专业发展。

1.有助于幼儿园教师更新教育观念

调查发现，有些教师会囿于独自思考、缺乏与同伴的交流互动，导致处于孤陋寡闻的境地，反映在教育教学上容易徘徊不前，严重制约自身的专业发展。

在合作对话小组中，不同认知水平的小组成员通过互动、对话，可使先进的教育教学观念不断得到明晰，为教师了解、解读、研究幼儿教育问题提供平台。合作对话小组强调对话各方的视界融合，强调在相互理解的基础上提升对教育教学和幼儿的认知水平。例如，促使教师进一步意识到幼儿是知识的主动建构者，是独立发展的个体，教学是师幼双方平等对话、合作学习的过程等。

2.有助于幼儿园教师提高反思能力

经验+反思=成长。教师通过不断实践，积极反思，逐步提升反思能力，从而促进自身的专业发展，这是教师专业成长的普遍模式。然而，当前部分教师的反思只停留在现象记录或经验总结层面，没能深入探讨现象和经验背后的问题。另有部分教师的反思往往是个体独立的反思，是单纯的内省反思，容易囿于自我的思维定式，导致反思难以深入。合作对话小组强调通过现场观摩、互动交流、对话研讨等合作形式，激发专家与教师之间、教师与教师之间的群体性、开放性反思。不同的群体相互启发，有利于促使教师对教育教学实践、幼儿行为表现等进行有意识的、比较系统的、持续不断的反思，从而不断发现、分析和解决问题。合作对话小组各成员间的不断互动，有助于减少教师独立反思可能出现的偏差，从而促使教师个体的反思走向深入。

3.有助于幼儿园教师获得实践知识

幼儿园教师通常拥有丰富的教育教学实践经验，但由于缺少专业引领或专家指导，有时很难灵活运用相关理论分析自身的教育教学实践，从而导致教育教学工作的低水平重复，难以生成创新的实践知识。

考克兰·史密斯和利特尔把教师的实践性知识区分为“关于实践的知识” 和“改进实践的知识”两类。“关于实践的知识”是指有关学习者表现方面的知识。“改进实践的知识”是指教师真正用以改进其实践的知识。〔10〕合作对话小组，作为不同知识经验个体组成的合作共同体，为丰富教师的实践知识提供了有效的资源和适宜的环境。教师通过讨论与反思，分析自己的表现，借鉴来自其他成员可用于改进自己实践的知识，并通过实践转化为自己的知识。

四、合作对话小组的基本形式

合作对话小组可以分为专家参与式、园长助推式、同伴互助式三种形式，其成员结构与任务分配分析如下。

1.专家参与式合作对话小组

此合作对话小组主要由专家、园长和一线教师组成。专家一般是指各级教研、教科研机构的研究人员或大学教师，他们可为一线教师提供理论指导，如，对先进教育思想和某些具有共性特点的问题进行深入浅出的阐释和分析。园长作为专家与一线教师之间的沟通桥梁，应负责督促教师积极与专家进行对话，协助教师与专家形成合适的对话关系。这一合作对话小组的对话可兼顾理论与实践，以扩大对话的广度和深度。专家的参与可有效避免教师和园长以原有视角看待问题，能够有效提升教师的专业水平，促进教师的专业成长。

2.园长助推式合作对话小组

此合作对话小组由园长、骨干教师、新手教师组成。园长根据幼儿园的发展目标或教育特色，从促进幼儿的学习与发展出发，组织教师学习先进的教育理念，并从中发现影响教师发展、幼儿成长的共性问题，组织教师对话研讨。园长、骨干教师和新手教师一起合作对话，有助于快速解决实践中碰到的问题，以促进教师的共同成长。例如，在一次有关主题探索的合作对话中，六至十位小组成员分工明确。其中，执教的新手教师是“实践者”，重在前期的活动准备，包括活动方案设计、教具制作、活动具体实施等；园长、骨干教师主要是“指导者”，通过现场观摩、对话研讨，对活动进行评析。在具体对话过程中，角色可以互换。通过合作对话，参与者均获得专业成长。

3.同伴互助式合作对话小组

此合作对话小组由兴趣相同的教师自愿组成，研究彼此共同关注、感兴趣的问题。例如，新老教师组成合作对话小组，通过不断对话，新教师重在明晰问题解决的常规策略，老教师则从中学习借鉴新教师不同的思维方式。又如，同一年级的教师组成合作对话小组，彼此深入了解，相互借鉴经验，以共同促进团队专业能力的发展。

五、合作对话小组的運行

1.解决日常教育教学中的问题

在幼儿一日生活中，教师经常会遇到一些共性问题，例如，如何帮助幼儿进行合理的情绪宣泄，如何进行家访，如何自然流畅地安排过渡环节等。这些问题若解决不好，不仅会影响班级常规、幼儿发展、家园关系，而且会限制教师实践能力的提升以及专业能力的发展。为此，幼儿园教师可根据困扰自己的日常教育教学问题建立合作对话小组，交流彼此可借鉴的有利于改进教育教学实践的知识经验，合作创生新的问题解决策略，从而不断提升问题解决能力。

解决日常教育教学中的共性问题，合作对话小组可以有多种形式。有关培养幼儿情绪调节能力的问题，可以通过专家参与式、园长助推式合作对话小组进行专题研究。有关家访的问题则可以考虑通过同伴互助式合作对话小组开展头脑风暴，以分享经验，提高能力。例如，G园选择“××爱发脾气”这一典型案例，按园长助推式、同伴互助式组成合作对话小组，对幼儿情绪调控问题进行了有针对性的分析。小组成员互动讨论，分享经验，寻找解决策略，再由带班教师将解决策略运用于实践。一段时间后，小组成员再次组织合作对话，深度反思，检验策略的效果，或进一步调整策略，最终达到解决问题的目的。

这种合作对话小组通常从典型问题出发，基于真实的教学现场和原有的教育经验，围绕问题进行平等对话，深入分析，寻找问题解决策略，再将策略运用于实践，并进一步批判反思、归纳总结，形成策略库，供教师分享。在这个过程中，教师不断丰富了自己的实践知识，获得了专业提升。

2.学习新知识

幼儿园可以针对幼儿教育新思想、新观念以及新的教育教学方法的学习理解问题等，组织教师成立合作对话小组开展对话。幼儿园可根据园所实际、教师素质以及幼儿发展水平，选择适宜的内容或主题，组织合作对话小组共同研习。这类合作对话内容或主题可以朝纵深方向发展，以充分提升幼儿园教师的研究能力，促使其获得更多的新理论新知识。

学习新理论新知识的合作对话小组可以有两种形式，即专家参与式和园长助推式。一方面，幼儿园可以邀请相关专家对当前幼儿教育的先进思想、教学方式等进行阐释，要注意将抽象的理论知识与鲜活的教学实践加以有效结合。这一合作对话过程，不仅可使专家更加了解当下教师的实践情况，而且可使教师在彼此平等对话的过程中获得属于自己的知识，从而实现利益互惠。另一方面，幼儿园可以组织教师外出参加各种形式的培训活动，回来后通过合作对话小组就新知识进行分享，从而促使全园教师将新理论新方法运用于实践，提升教育教学能力。

例如，F园通过专家参与式和园长助推式合作对话小组两种形式，推动教师学习当前国际幼教界颇为推崇的以叙事的形式对幼儿学习和发展进行动态评价的“新西兰学习故事”。F园先邀请相关专家来园，就“学习故事”的理念、原则等做了专题介绍，再由赴新西兰实习过的Z老师指导教师进班观察活动中幼儿的兴趣和学习情况，并尝试撰写学习故事。随后，合作对话小组围绕如何观察幼儿的学习、如何记录幼儿的学习、如何支持幼儿的学习等问题进行对话交流，并对典型“学习故事”进行有针对性分析。通过合作对话小组的思想碰撞，教师掌握了回应幼儿进一步学习的有效策略，并尝试将其运用于实践。这种合作对话小组为不同背景的成员搭建了一个平等对话的平台，群体式的合作研讨有效提升了教师的反思能力和分析能力，逐步生成了集体智慧，教师从中获得了观念的更新。

六、开展合作对话小组活动需注意的问题

1.营造民主、平等的合作对话氛围

正如杜威所说，“民主领导可以促进教育组织成员团队精神的形成”。〔11〕合作对话要求民主、平等，强调双赢。合作对话的目的是为了交流、沟通和知识的共建，因此幼儿园要积极营造民主、信任、平等的合作氛围，充分尊重教师个体的知识技能、态度行为等，并从情感上给予关心、支持，使教师感受到群体的信任，产生安全感和归属感。民主、平等的合作对话氛围有助于教师放下思想包袱，克服权威崇拜心理，有效汲取来自专家、领导、同事的经验，促进自己的专业发展。

2.提供时间、空间上的合作对话条件

教师参与合作对话小组，离不开幼儿园的保障与支持。一方面，幼儿园要为教师的合作对话留有足够的时间，不仅要考虑内容的侧重、人员的配置和时间的控制，而且要尽量减少不必要的时间浪费，避免做重复而无效率的事情。幼儿园应当适量减轻教师负担，巧妙运用零散时间促进教师的合作对话。另一方面，幼儿园要为不同专业发展层次的教师提供合作对话的空间，通过开放教师办公室、增加各年级组教师的接触机会等，为教师的合作对话创造机会。此外，幼儿园可努力寻求与大学以及各级教研、教科研机构的合作，为一线教师寻求与专家合作对话的机会，搭建交流、共建和反思的平台，促使教师通过合作对话，获得全方位的发展。

正如迈克尔·富兰所说，“当人們相互争论、对他们的看法产生异议时——即当他们觉得看法有冲突、困惑和寻找新的答案，但仍然有意愿相互讨论和倾听的时候，会相互激发新的想法”。〔12〕合作对话过程中往往会出现冲突和争论，这就需要小组成员调整角色，暂时搁置判断，也即不要急于判断对方观点的对错，而是先认真倾听对方的想法，彼此抛开成见，敞开心扉，从对方立场看问题，以推动讨论的进一步深入，最终达成共识，形成新的问题解决方案。

参考文献：

〔1〕〔4〕〔6〕崔允漷，郑东辉.论指向专业发展的教师合作〔J〕.教育研究，2008，（6）：78-83.

〔2〕〔11〕傅泽华.科组教师合作存在的问题及解决策略〔J〕.教育导刊，2011，（11）：66-68.

〔3〕〔8〕乔雪峰，卢乃桂，黎万红.从教师合作看我国校本教研及其对学习共同体发展的启示〔J〕.教师教育研究， 2013，25（6）：74-78.

〔5〕朱正平.基于对话的教师合作研究：为何与何为〔J〕.黑龙江高教研究，2009，（10）：10-13.

〔7〕周正，许超.对话与合作：米德与哈格里夫斯教师文化理论的比较与反思〔J〕.教育理论与实践，2013，33（10）：45-48.

〔9〕刘文焕.教师合作学习模式的构建是提高教师素质的有效途径〔J〕.沧州师范专科学校学报，2007，（12）：74-75.

〔10〕刘宇.教师学习共同体构建与幼儿园教师专业发展〔J〕.幼儿教育：教育科学，2012，544（4）：16-19.

〔12〕迈克尔·富兰.变革的力量：透视教育改革〔M〕.北京：教育科学出版社，2000.