瑞典“特殊支持需要儿童”政策：特点及启示

李晓华+刘海荣

【摘要】在融合教育发展历程中，瑞典走在世界的前列。本文介绍瑞典政府于20世纪90年代末颁布的有关对“特殊支持需要儿童”开展融合教育的政策，并基于我国学前融合教育现状提出相关建议，以期为促进我国学前融合教育的发展提供借鉴。

【关键词】学前融合教育； 特殊支持需要儿童 ；启示

【中图分类号】G619 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）11-0051-05

瑞典学前融合教育的发展历史悠久，20世纪80年代就建立了较完善的学前融合教育体制，特别是有关教师教育、家园合作和环境创设等方面的举措，对我国学前融合教育的发展具有借鉴意义。本文介绍瑞典政府于20世纪90年代末颁布的有关“特殊支持需要儿童”的政策，并基于我国学前融合教育现状提出相关建议，以期为促进我国学前融合教育的发展提供借鉴。

一、“特殊支持需要儿童”政策的提出

自上个世纪80年代以来，“融合教育”的理念在世界范围内得到了普及与实践。“融合教育”主张以公平和公正的态度对待有特殊支持需要的儿童，为他们提供包容、平等的教育，支持每个儿童的发展。在此背景下，让有特殊支持需要儿童到普通教育机构与普通儿童一起生活并接受整合教育的融合教育思想逐渐成为瑞典学前融合教育的重要指导思想。

最初，瑞典融合教育主要以“特殊教育需要儿童”（students with special educational needs）政策为依据。该政策主张给予特殊需要儿童特殊对待，关注儿童的个体缺陷，但这些儿童在步入社会后出现了职业适应差、人际关系不良，甚至妨害社会公共秩序等问题。在该政策指导下的各类融合教育教材也大多以教师为本位编写，课程设计从教材内容出发，不仅限制了教师的专业发展空间，而且违背了公平与适当的原则。〔1〕

鉴于该政策的不足和缺陷，瑞典政府于20世纪90年代末颁布了有关对“特殊支持需要儿童”（pupils in need of special support）开展融合教育的政策。该政策提倡满足有特殊支持需要儿童的要求，明确规定不论性别、阶级和民族，所有人都有平等的受教育权，而且教育应适应每个儿童所处的环境和需要；强调学校系统对特殊支持需要儿童的支持，依据每位儿童家庭背景、早期经验的不同开展教育，使其获得更多的知识。〔2〕这一政策促使人们把对特殊需要儿童自身障碍的关注转移到了对当前学校系统缺陷的关注上来。

“特殊支持需要儿童”政策中的儿童主要是指1～5岁有特殊需要的儿童，包括感官障碍儿童、肢体障碍儿童、语言障碍儿童、病弱与多重障碍儿童、智力障碍儿童、学习障碍儿童、社会行为障碍儿童、情绪障碍儿童、自闭症儿童等。这些儿童在得到特殊支持之前要经过严格的鉴定，通常包括三步：一是专业机构的评估。专业机构通常会根据确定的鉴定标准，对儿童的表现进行鉴定。二是入园初次评估。在特殊支持需要儿童入园前，幼儿园会请家长填写《特殊支持需要儿童兴趣调查表》（见表1），〔3〕资深特殊教育工作者与家长作详细沟通并记录，收集起点资料，并对特殊支持需要儿童现状进行初步分析。三是幼儿园评估。幼儿园评估分两次进行，第一次是预评估。特殊支持需要儿童入园后，特殊教育教师和特殊支持需要教育协调员会参考《特殊支持需要儿童兴趣调查表》的调查结果，将其暂时安置在适龄班级，班级教师有目的地观察并记录其一日生活中的各种表现，并依据观察记录分析其语言、社会、运动、认知、自理等能力大致所处的年龄水平，了解其学习特点、能力及需求，填写《特殊支持需要儿童学习特点调查表》（见表2）。〔4〕第二次是正式评估。预评估结束后，幼儿园相关团队认真分析讨论有关该特殊支持需要儿童一日生活的情况，选择两套及以上的评估工具，由评估小组作出正式评估，小组成员一般包括普教、专职特教、学科带头人，必要时会邀请专业治疗师一起进行评估。只有经过严格鉴定并被确定为有特殊支持需要的儿童才能成为该政策所关照的特别支持对象。

二、“特殊支持需要兒童”政策的特点

（一）关注学前融合教育教师的培养

为有效开展学前融合教育，瑞典形成了由各领域专业人员组成的工作团队。同时，为了培养高质量的学前融合教育师资，瑞典政府采取了相应的政策措施。

1.配备特殊教育教师、特殊支持需要儿童教育协调员以及教育领导者等相关专业人士

特殊教育教师的配备在很大程度上保证了瑞典学前融合教育实践的成功。这些教师除具备专业的知识和技能外，还了解特殊支持需要儿童的需求，并能与班级教师沟通合作，共同作出针对特殊支持需要儿童的课程安排。此外，他们还通过记录分析特殊支持需要儿童的学习成果以及所提供的支持对其发展产生的效果。

按照瑞典教育部门的规定，特殊支持需要儿童教育协调员协调幼儿园、班级资源以及具有特殊教育专业背景的教师资源。在具体教学活动中，特殊支持需要儿童教育协调员承担更多工作。例如，执行学前融合教育政策，确保国家课程的实施；帮助其他教师处理好与学前特殊支持需要儿童及特殊教育工作者之间的关系；为学前特殊支持需要儿童提供服务及为教师提供专业培训，检测儿童学习效果；与学前特殊支持需要儿童家长保持合作关系；与其他教师合作并发展其专业技能等。

教育领导者的责任在于保障所有相关学前融合教育的政策法规、项目计划等被切实贯彻实施，并为提高教师教学和学前特殊支持需要儿童的学习质量出谋划策。

2.支持教师的专业发展

瑞典政府对教师专业发展的支持主要体现在两方面：一是专家指导。瑞典政府会选派不同领域的专家在幼儿园做巡回指导，主要包括言语治疗师、医生、感觉运动发展方面的专家、教育心理学专家以及监管幼儿园教育活动实施的专员。其中，言语治疗师主要负责特殊支持需要儿童语言方面困难的鉴别，制定改善计划并与幼儿园教师共同实施计划以及检测其进步情况；医生主要为父母制定育儿计划，并和父母交流儿童情况；感知运动方面专家主要为相关特殊支持需要儿童提供帮助。教育心理学专家为特殊支持需要儿童的学习提供指导。二是教师培训。瑞典政府认为应对教师尤其是资深教师提供相关的在职培训。同时，当地政府对特殊教育教师的培训课程进行认定，并对特殊教育教师进行多方面培训。目前，为使学前融合教师更好地掌握有关融合教育的知识和技能，一套针对新教师的专业培训计划已在瑞典实施。这一培训计划将普教教师和特教教师的培训进行了整合，参与培训的教师结业后可获得普教教师与特教教师两种从业资格证书。

（二）注重学前融合教育家园以及社区的合作

作为一项系统工程，学前融合教育需要社会的支持。在瑞典，社区具有资源整合及其他方面的整合功能，能从各个方面对融合教育的实施提供强有力的支持，其中包括以下几方面。

1.宣传学前融合教育理念

在瑞典的传统文化中，一方面人们具有同情弱者、援助残障者的文化心理；另一方面却又不能完全接纳残障者的受教育权和其他平等权利，〔5〕人们通常认为，残障者应被隔离在特殊教育环境中接受较为简单与低等的教育。为此，瑞典政府借助社区的支持，积极向社会宣传学前融合教育理念，以期转变人们的观念，营造接纳残障者的氛围，构建开展学前融合教育的社会环境。由此，特殊支持需要儿童融入到了主流学校，接受到了平等的教育。

2.帮助筛查特殊支持需要儿童

实施学前融合教育的关键在于发现特殊支持需要儿童，社区依靠广泛的社会关系网络，发现适龄的特殊支持需要儿童，邀请专业人员对这些儿童进行初步筛查。

3.提供个性化家庭支持

瑞典的社区会根据家长的具体需求提供个性化家庭支持，如咨询支持、情感支持等。〔6〕在不少特殊支持需要儿童家长的观念里，同类家庭的相互启发最为实用。为此，社区组织有关特殊支持需要儿童家长的小组活动，让他们通过交流，获得有意义的帮助。社区还邀请专家为家长提供咨询与培训，以引导家长辨识特殊支持需要儿童的需求，帮助家长掌握指导和培养特殊支持需要儿童的方法。

（三）重視开展学前融合教育幼儿园的环境创设

合适的幼儿园环境有利于全体儿童对个体差异的理解，满足不同儿童的需求，实现特殊支持需要儿童与他人的有效融合。

1.创设有效的物理环境

物理环境的创设是指为特殊支持需要儿童创造一个限制最少、安全、有效的外在环境。学前融合教育物理环境的创设主要包括两个方面：一是幼儿园建筑和设施的无障碍，例如为肢体残障的儿童改装厕所、游乐场设施、学校进出口；为视觉障碍儿童铺设盲道；为听觉障碍儿童设置可视化铃声等。二是活动室空间与设施的无障碍，包括活动室外观设计和空间运用、座位安排以及环境布置等方面。

2.营造有“社群感”的心理环境

心理环境的营造是指创设一个能使特殊支持需要儿童与同伴、教师、家长之间有效互动的内在环境。学前融合教育心理环境的营造主要通过三项措施来实现。首先是营造认同与接纳的环境，教师通过安排“模拟和体验障碍”活动（见表3），〔7〕帮助普通儿童设身处地地了解特殊支持需要儿童可能面临的困难，学会接纳他们，并通过这些活动掌握与特殊支持需要儿童进行互动的技能技巧以及提供可能的协助等。其次是营造安全和具有归属感的环境。教师会对特殊支持需要儿童持积极与接纳的态度，并帮助儿童彼此间产生正向的互动。同时，在营造安全和具有归属感的环境时，注意发挥同伴的重要作用，同伴可以学习掌握与特殊支持需要儿童的沟通方式，如手势、动作等，并且通过榜样示范、口语提示、身体提示等方式引导特殊支持需要儿童正确参与到学习和生活活动中来。最后是营造尊重与自我实现的环境，瑞典的学前融合教育强调要更多地为特殊支持需要儿童提供机会。例如，让特殊支持需要儿童成为班级服务者，让他们在为他人提供服务的过程中感受到自我价值的存在，增强自我认同感。

3.运用辅助性科技手段

物理环境的无障碍实现的是空间融合，心理环境的营造实现的是社会融合，辅助性科技手段则有助于各种实现功能的融合，从而激发特殊支持需要儿童的潜能。辅助性科技手段既包含辅助性科技设备也包含辅助性科技服务。前者指能够使特殊支持需要儿童功能有所增强的所有设备，后者指所有适用于帮助特殊支持需要儿童操纵辅助性科技设备的服务。〔8〕瑞典学前融合教育借助辅助性科技手段，不仅有效预防了周围环境可能对特殊支持需要儿童产生的伤害，减轻了照顾者的负担，而且有效提升了特殊支持需要儿童的独立能力和功能表现。

三、“特殊支持需要儿童”政策对我国学前融合教育的启示

（一）重视学前融合教育教师的培养及其专业发展

相较而言，瑞典的学前融合教育教师学历、专业素养以及职业道德水平均较高，而我国学前融合教育教师专业化水平不容乐观。为提升我国学前融合教育教师的专业化水平，研究者认为，可以从以下几方面着手。第一，提高学历层次。在瑞典，从事融合教育的教师至少要具有大学学士学位，某些融合教育职业的任职资格甚至要求教师具有硕士研究生及以上学历。第二，制定专业标准。瑞典从事融合教育的教师不仅具有较高的有关融合教育的理论素养，还具有较强的专业能力，此外还了解与融合教育相关的政策、法律法规等。第三，实施资格认证。在瑞典，从事融合教育的教师必须获得普教教师任职资格和特教教师任职资格的双重证书，如果教育对象是具体类别的特殊支持需要儿童，还需获得相应专门领域的资格证书。第四，改革培养模式。瑞典借助正式与非正式多种形式的培训，将职前培养与职后培训有机相联，建构了一体化的融合教师培育体系。对我国而言，还应依据实际情况开展校本培训与行动研究，以指导从事融合教育的教师解决教育实践中遇到的问题，并增强其参与培训的积极性。

（二）强化和完善社区的参与

社区的支持是促进学前融合教育发展的重要因素，我国学前融合教育中，社区的支持比较薄弱。我们可借鉴瑞典社区参与学前融合教育的经验，从以下几方面作出努力，以强化和完善社区的参与和支持。第一，利用电视、广播、互联网、报刊等媒体宣传融合教育理念，转变人们以往的教育观念。第二，组织形式多样、趣味性强的社区活动，增强特殊支持需要儿童及其家长与普通儿童及成人的互动机会。同时，帮助普通儿童及其他家长消除对特殊支持需要儿童及其家庭的歧视心理。第三，提供培训机会，通过对社会工作者、社区工作志愿者以及家长的培训，增强其对特殊支持需要儿童的社会交往、情绪控制、语言交流及社会认知发展等方面的了解，掌握必要的促进特殊支持需要儿童身心发展的知识与技能。

（三）注重幼儿园环境的创设

通过物理环境、心理环境的创设和辅助性科技手段的运用保障特殊支持需要儿童的安全与发展是瑞典学前融合教育的关键经验。我们可以从以下几方面作出努力，改善幼儿园的环境创设，促使其更符合特殊支持需要儿童的需求。第一，为特殊支持需要儿童创造一个最少限制、安全、有效的外在环境，要根据特殊支持需要儿童的需求主动调整幼儿园的环境，以方便其学习和生活。第二，创设一个能够使特殊支持需要儿童与同伴、教师、家长展开有效互动的内在心理环境，以促进学前特殊支持需要儿童的主动参与和学习。第三，为学前融合教育发展提供强大的科技手段支持，为学前特殊支持需要儿童提供适宜的科技资源支持，帮助其顺利进行学习与生活，让他们也能享受到高质量的教育与生活。

参考文献：

〔1〕GIRMA B. Inclusive education in Sweden： Responses，challenges，and prospects〔J〕.International Journal of Special Education，2011，26（2）：128-148.

〔2〕CRESANTUS B. Indusion and classroom practices in a Swetish school：A case study of a school in Stockholm〔J〕.Journal of Education and Practice，2016，7（3）：119-121.

〔3〕〔4〕ANETTE S，ANNE L，LILLY E，et al.“Special Support” in preschools in Sweden：Preschool staffs definition of the construct〔J〕.International Journal of Disability，Development and Education，2010，57（1）：44-55.

〔5〕鄧猛，朱志勇.随班就读与融合教育：中西方特殊教育模式的比较〔J〕.华中师范大学学报：人文社会科学版，2007，（4）：125-129.

〔6〕SANDRA A，SANDRA K. Advocating in schools for children with disabilities：Whats new with IDEA〔J〕.Social Work，2008，（3）：320-329.

〔7〕BENGT P. Exclusive and inclusive discourses in special education research and policy in Sweden〔J〕.International Journal of Inclusive Education，2003，7（3）：271-280.

〔8〕王晓岚.辅助性科技于教室情境中的应用〔J〕.特殊教育季刊，2003，89：9.