教育常识的基本特性及其对幼儿园教师专业成长的潜在消极影响

秦元东

【摘要】教育常识是在一定教育群体内“被广泛认可与共享且不证自明的知识”，具有优先性、渗透性、单向度性、流行性、社会建构性与历史性。教育常识的基本特性决定了其在不同程度上会培养乃至强化幼儿园教师对教育常识的顺从与依赖，进而削弱甚至剥夺教师对教育常识进行批判性反思与超越的意识与能力，最终对教师的专业成长产生消极影响。

【关键词】常识；教育常识；幼儿园教师；基本特性；消极影响

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）03-0028-04

一次，笔者在一所幼儿园观摩一个语言集体教学活动。教师在给孩子们讲故事之前问了孩子们一个问题：“下面老师给小朋友带来了一个好听的故事，你们想不想听？”一名男孩大声说“不想听”，其他幼儿则说“想听”。随后，教师很“自然”地开始讲故事。活动结束后，我问这位教师：“既然即使有幼儿说‘不想听，你也会继续讲故事，那为什么还要提‘想不想听这个问题呢？”不想，这位教师和现场的教师们都感觉我的问题很奇怪，然后纷纷说：“那只不过是一个习惯用语，没有什么的。”是的，在许多幼儿园的日常活动中，教师都经常用类似的“习惯用语”。既然是“习惯用语”，自然也就鲜有人去“刨根究底”了。除了这些“习惯用语”，幼儿园教师还有许多“习惯做法”，同样鲜有人会对其进行深入思考。

这些“习惯用语”“习惯做法”，实质上就是所谓的“教育常识”。何谓“常识”？Sophia曾说，人们经常在两种意义上使用常识：一是个体在真实世界经验的基础上作出基础判断（elemental judgments）的一种基本能力；二是通过这种基本能力获得被广泛共享并似乎不证自明的结论，这些结论为所有人同意且无任何争论或讨论。〔1〕Livi基于后一种说法，认为常识是建立在每个人最初的经验基础之上，并作为之后一切知识基础的那些最初的必然之事（primary certainties）。〔2〕但是，实践中的“常识”逐渐远离了其最初的意义，即“个体的原初经验以及基于此的基础判断”，而逐渐演变为“在一定群体内被广泛认可与共享且不证自明的知识”。

国内已有学者对教育常识进行过探讨，如李正涛在《教育常识》一书中，通过对教育常识的追问，提醒人们要对常识怀有敬畏之心，并提出了一系列教育常识，如“每个人都是宇宙间的独一无二”“人始终是未完成的”等。〔3〕毋庸置疑，许多教育常识是正确的并且得到广泛传播的。本研究不对教育常识本身正确与否进行探讨，而是从教育常识的基本特性角度出发，分析其对幼儿园教师专业成长潜在的消极影响。

一、优先性

Livi从人类认识发生的角度探讨了常识的原初性与优先性，认为常识直接源于主体的经验，构成了最初的关于现实的知识，进而具有不容置疑性，是之后一切知识的基础，在本质上优于一切在其基础上由处于特定文化群体中的主体利用一些研究工具经过推理反思而形成的、系统的、暂时性的、不可靠的科学知识（假说）。因此，常识具有作为论证任何假说合理性的终极标准（ultimate criterion）的功能，哲学以及其他所有的科学知识都应在逻辑上与常识具有相容性或一致性。〔4〕Livi所说的常识的优先性，是指常识在人类认识发生过程中具有原初性与优先性特点并且未受任何文化、价值观等的“干扰”或“污染”。但实践中，一方面因为浸润和生活于一定文化价值体系中的主体的感知觉能力已具有了一定的文化性，另一方面因为在知识量急剧增加等因素的影响下，主体获得的知识已逐渐脱离最初的基础，即直接经验性，也就是说，常识逐渐程度不同地脱离了其最初的基础判断，而仅保留了其优先性的特点。

实践中，当外部提出的某一观点或理论与自身已有的教育常识相抵触时，幼儿园教师往往会自发地根据已有教育常识判断这一观点或理论的合理性。即使被迫接受这一观点或理论，在实践中教师还是会自发地仍然优先选择自己已有的教育常识开展教育活动。这反过来又会进一步强化已有教育常识的优先性，进而降低甚至排斥与此相佐的观点或理论进入教师视野的可能性。从波普尔的“证伪原则”可以推论，科学进步的过程就是一个原有理论不断受到威胁直至消亡进而被新的更好与更适合的理论所取代的过程。新的理论只有当其自身易于接受批判性评价与可能的淘汰时才具有科学性。〔5〕由此可知，教育常识的优先性、不容置疑性决定了其具有缺乏接受批判性评价与可能的淘汰的倾向或基因。这对幼儿园教师要以对自身的教育常识不断提出质疑、挑战与突破为核心的专业成长是不利的。

二、渗透性

Argyris等人认为，人会意识到哪些技能有效，哪些技能无效，越有效的技能越会向个体强化其有效性，个体也将通过识别与坚持利用这些有效的技能而使其合理化。这些相互交织在一起的规范、规则、技能以及价值共同创造了一个无所不在、被认为理所当然并且不受挑战的现实。〔6〕具有优先性的教育常识会因其有效性而被不断强化，进而渗透于教师的言行、观念以及教育环境、课程设置等所有方面。

在幼儿园实践中，教育常识虽然经常以各种“习惯性”的言行出现，但并不意味着教育常识就等于这些习惯。事实上，除了这些习惯言行之外，教育常识还渗透于教师的观念之中，渗透于幼儿园环境、课程等方方面面。如前文所提教师讲故事前先征求幼儿意见但对反对意见听而不闻这一习惯言行，其实反映的是教师深层次的儿童观，而这深层次的儿童观又会渗透和弥漫于整个幼儿园教育之中，最终构成一个无所不在、不受挑战、具有自我强化机制和保守性的教育现实，这一教育现实又会强化与其一致的观念与行为，消弱甚至摒弃与其相佐的观念与行为，更有甚者会限制对这一教育现实进行研究与改变的努力与尝试。诚如Gitlin所指出的那样，以常识为对象的研究看起来很奇怪，因为常识经常和那些我们普遍认为正确的、令人满意的以及我们自己的生活方式联系在一起，常识就是所有一切。然而，这也是一种假象。〔7〕处于某一教育现状中的被常识包围的教师，往往会作出本能的反应，即自己的言行与这一教育现状、教育常识保持一致，因为这被认为是最安全的。而更为严重的是，这一教育现状又在很大程度上影响甚至决定了教师看待教育现象、解决教育问题、反思教育问题等的视角与方式，进而进一步强化某些教育常识，也即形成一种自我强化机制。

三、单向度性

教育常识的优先性从根本上否认了其自反性（reflexivity），进而剥夺了个体对反思的内在需求性。Winter认为，在研究过程中，有助于个体意识到自身判断需要自反的反思非常重要，因为这有助于讨论中的双方包容不同观点，进而以一种比个体总是为自身观点辩护更富有创造性的方式推动讨论的深入。〔8〕而常识的优先性揭示的是其在时间与品质方面优先于一切知识的特性，即常识不依赖于任何已有经验或思想。Livi从人类认识发生角度定义的常识的确因其优先性与原初性而先于一切知识存在并作为一切知识的基础，因此不具有自反性。但作为日益脱离了其最初基础而主要保留了不证自明性特点的教育常识，事实上内在应当具有自反性，但不证自明的特点又使其缺失了自反性的品质，更准确地说，是忽略了其原本内在具有的自反性，进而也就削弱了对其合理性进行反思的必要性，放弃了批判、否定与超越的可能性。马尔库塞在分析发达工业社会中的人时曾指出，人放弃了自己的“第二向度”，即否定性和批判性，〔9〕最终变成了“单向度的人”。借鉴马尔库塞的说法，笔者将教育常识放弃对自身合理性进行反思与批判的特性称为单向度性。

教育常识的单向度性实质反映了教师对待教育常识的一种态度，即教师放弃了对教育常识合理性的反思与批判。这也意味着，教师实质上自觉不自觉地放弃了自身的“第二向度”。当教师与教育常识两者都放弃了原本具有的“第二向度”并对此浑然不知还认为一切都是理所当然时，就进入了马尔库塞所说的异化的高级阶段。“当个体与强加在他们身上并出现于他们自己的发展和满足中的存在同一时，异化概念似乎令人可疑。这种同一不是幻觉而是现实。然而，这一现实却构成了异化的一个更为高级的阶段。现实已经变成完全客观的了，异化了的主体被它异化了的存在所吞没。”〔10〕

教师是通过对存在的和正在发展的传统背后的信念与理由进行合理性审视，通过指导与转变实践的方式，进而实现理论对实践的指导与转变的。因此，转变的实质是从不合理到合理，从忽视与习惯到知识与反思。〔11〕教育常识的单向度性在根本上消弥了教师将其作为反思与批判对象的必要性与可能性，进而使教师丧失了通过对教育常识合理性的反思与超越而实现自身专业成长的机会与可能。

四、流行性

Livi认为常识在所有时空中存在，在所有不同的文化与条件中也是不变的。〔12〕Sophia明确指出，从定义上看，常识和历史无关。常识被认为是所有时空中的所有人都具有的普遍财富。〔13〕总之，常识超越一切时空、文化、人种等条件，是人类共有的普遍财富。常识的这种跨情境性、跨时空性根源于其原初性和优先性。作为逐渐脱离了常识的核心而主要保留了常识的形式的教育常识，加之其具有的渗透性与单向度性，使其流行性“如虎添翼”。具体体现在，教师在某一情境中形成的教育常识会自发地扩大其应用情境与范围，并且有持续扩大其应用情境与范围的内在倾向。同时，在“从众心理”的驱使下，教师为了不被认为是“异类”，往往选择对教育常识“趋之若鹜”，而不会自觉加以批判和反思。换言之，受教育常识的“传染性”影响，许多业内人士因担心被笑话而自愿被“感染”。结果就是，一些教育常识快速流行。

对于学校而言，接受了我们的社会结构是“自然的”或“给定的”这一假设，意味着自我剥夺了教育的批判功能和学校的批判角色。〔14〕对于教师而言，同样如此。接受了“流行”的教育常识是不容置疑的、不证自明的这一假设，就意味着教师将主动放弃自身的“第二向度”，而强化自身的顺从性、被动性与依赖性。这与本质上强调教师主动性、反思性与批判性的专业成长背道而驰。

五、社会建构性

从政治历史的视角看，上文提到的常识是“所有时空中的所有人都具有的普遍财富”，这里揭示的是常识的社会建构性。Sophia通过分析“一个家庭由异性父母及其子女构成”这一长期流行的常识，发现“没有什么是自然的和必然的，只有文化，通过熟悉感与教诲制造了一种感觉上的虚假常识”。〔15〕总之，“常识作为一种假定的知识，不能从权力或抗议中脱离出来”，〔16〕而是“倾向于被精英所界定与强化”。〔17〕现实中的常识经常是由具有一定话语权的群体，尤其是精英或强势群体共同建构，并通过报纸、网络、电视等传播方式，以及各种评价体系，不断推广与强化的。这和Livi所说的常识具有根本的区别。

作为一定群体建构的结果，常识（经常以隐性的方式）主要体现了这一群体的利益和价值观，并因主要受制于这一群体的经验与智慧而使其合理性具有了相对性与局限性。在教育领域，教育常识更是经常以隐性的方式传递了大量的规范与价值观。换言之，不同国家、民族或群体主导的教育常识所体现的规范与价值观主要为一定群体的利益服务，必然存在一定差异，因此，其合理性也必然具有相对性与局限性。

六、历史性

教育常识的社会建构性同时决定了其具有历史性，主要体现了处于一定历史背景中的一定群体的价值观、利益、经验与智慧。因此，即使同一个国家或民族，在不同的历史阶段，也会存在不同的教育常识。

教育常识的社会建构性与历史性揭示了其富含规范性、价值性及其合理性的相对性与局限性，但教育常识的优先性、渗透性、单向度性、流行性等却不同程度地遮蔽了教育常识的社会建构性与历史性，而将教育常识“美化”成完全普适的、跨文化的和永恒不变的，也就是说，教育常识内在包含的价值观、群体利益及其合理性的相对性与局限性“被遮蔽”“被忽视”了。换言之，那种对教育常识因其社会建构性与历史性而蕴含的规范、价值观不加怀疑与批判的态度，极有可能会背离某一国家教育的合理价值观与规范性，而且会强化教育常识的自我强化机制与保守性，其结果要么是导致教师专业成长的方向“失控”，要么是导致教师的专业成长停滞不前。

综上所述，教育常识所具有的优先性、渗透性、单向度性和流行性，对幼儿园教师专业成长最大的潜在消极影响是在不同程度上培养乃至强化了教师对教育常识的顺从意识，削弱甚至剥夺了教师对教育常识的反思、批判与超越的意识与能力，易于使教师错过通过自觉地对自我（包括自身所具有的教育常识）进行反思与超越进而实现自身专业成长的契机，甚至会使教师成为教育常识的“奴隶”。这在根本上与教师专业成长的核心理念背道而驰。Carr等人明确指出，“应该摒弃的是无反思的态度，进而采纳一种对已有教育信条更加富有批判性与科学性的态度”。〔18〕教育常识所具有的社会建构性与历史性虽然使教师对其所包含的价值观及其合理性进行反思成为了可能，但教育常识所具有的其他四种特性却又使教师忽视了对教育常识的价值观及其合理性的反思。这最终可能会导致教师专业发展的方向偏差与停滞不前。总之，化解教育常识潜在消极影响的核心与关键是帮助教师实现从对教育常识自发地顺从、无反思与无批判向自觉地以教育常识为对象进行反思、批判与超越的根本转变。