“念读”、“唱读”式朗读的误区

摘要：“念读、唱读”式朗读现象，在中小学生中屡见不鲜，在成年人普通话水平测试中为数不少，温州探讨了此种现象产生的原因，提出了矫治的办法，为中小学生的语感培养拓展一片天地。

关键词：念读；唱读；朗读与美读；朗读与默读

中图分类号：G623文献标识码：A

文章编号：1674-1145(2009)09-0190-02

一、问题的提出

“念读、唱读”式朗读现象，在中小学生中屡见不鲜，在成年人普通话水平测试中为数不少。张颂先生的《朗读学》统称之为固定腔调，即“朗读时，使用某种固定不变声音形式，把词语纳入－种单－的格式，以不变的声音形式应万变的朗读材料，不管什么内容、什么体裁，也不管是书面语言还是口头语言，是文言还是白话，是鲁迅还是老舍的作品，都同样对待，从朗读中听不出什么区别”。“念读、唱读”式朗读，其朗读语调是固定式的，任何基调、题材、文体的文章，总是用一成不变的语调去表达。它是没有生命的朗读，这种有声语言，有字无词，有词无句，有句无篇。其中，“念读”式朗读是以词语为基本停顿单位，停顿的时长均等一致，无轻重音，像扫盲班学生初读课文，一词一顿，机械生硬。“唱读”式朗读也是以词语为基本停顿单位，轻重格式一致“轻——重——轻一重”，重音词语伴随着拖腔，光听到语音表达，不见语意与情感再现。前几年有一则“红豆衬衣”的电视广告，广告中那小女孩的前三句诗朗读是最具代表性的唱读。朗读的此类现象，在成年人普通话水平测试中时有反映，以“念读”最多，“唱读”次之，而且此类现象不仅在有文字凭借的词语、作品朗读题中出现。在无文字凭借的说话题中也同样存在。

二、朗读的固定腔调形成的原因

其一，历史原因。回顾中国语文教学的历史，《三字经》、《百家姓》、《千字文》等三言、四言韵文为数百年来重要的启蒙教材，它们音节整齐，节奏感强，一韵到底。读来琅琅上口，但处于启蒙年龄的孩子，对脱离口语的文言，不可能真正理解它的含义。只能机械式地读出音节。即诵读课文。最近在全国范围内开展的古诗文诵读工程，录制了许多教学光盘，也是采用诵读方式。歌手孙浩的歌《朝花夕拾》开头部分，便是采用童声诵读歌词的方式，“朝花——夕拾——杯——中——酒，寂寞的——人在——风雨——之——后，醉人的——笑容你——有一没——有，大雁——飞过——菊花——香一满——楼。”有力地烘托了空茫、悠远的意境。今天的语文课本，音节自由、通俗流畅的现代白话文已经成为主要教学篇目，遗憾的是现实生活中许多课堂依然存在传统教学理念：将读课文仅仅看作是学生熟悉、背会课文的手段。如：重学生读，轻教师范读；重语调—致的齐读，轻有风格的个别读；重熟读，轻感情朗读与教师点评。久而久之，学生形成固定腔调，不管读文言还是白话，不管古文还是现代文，一律“念读”、“唱读”文章。

其二，普通话水平测试负面影响。普通话水平测试中声母、韵母、声调错误缺陷扣分量化明确，但方言语调内涵欠明确，造成扣分含糊，难以操作。测试的指挥棒误导更多的应试人急功近利，重字音轻语调，为了不读错字，应试人朗读中屡屡出现“念读”现象，朗读仅仅关注语音层，弃语意层、情感层、意境层而不顾。目前普通话测试范围，基本上是广电系统播音员与教师，如果，再来个受测试误导后的播音员、教师的误导，如此循环往复，后果可想而知。因此，建立普通话语调的评估体系是普通话水平测试亟待解决的薄弱环节。

其三，普通话语音教学的问题。声韵调三者哪一个是教学重点，现在的普通话语音教材基本未明确提出，语音教学几乎是平均用力。事实上，无论是对内还是对外普通话教学，声调始终是语音教学的重点。在语音传递条件不利的情况下，声调的抗干扰性比声母、韵母强得多，在提高语言可懂度方面起着不可替代的作用。普通话朗读、口语或“土腔土调”或“洋腔洋调”，症结不在声母、韵母，而在声调和语调。因此，应该突出以声调尤其以动态声调为重点的教学(静态声调指汉语单音节字词的声调，动态声调指声调在复合词包括双音节、多音节词语，以及连续话语中的动态变化)。突出话语声调，重视语调教学。有了这样的教学重点，学生的朗读就有了节律的概念，语调自然，重音、停顿恰到好处。

三、矫治念读、唱读的不良朗读习惯的方法

重视朗读在语文教学中的作用。无论是学生的学还是教师的教，朗读都是一种便捷、有效的语文教与学的方法。从教师方面来看，在学习课文之前，教师的范读可以把书面语言还原为口头语言，成为有声的自然生动的活语言。用活语言讲理、叙事、状物、抒情、增添声音的陪衬与点染，学生就更容易接受、了解。在学习课文之后，教师对分析课文文意与文章结构等等，如同拆掉一台机器，给学生留下孤零零、冷冰冰的一堆概念。有经验的教师往往会在此时作融会贯通的范读或听朗读录音，学生在聆听中感悟到教师讲解中的种种分析、概括，依稀勾勒出人物形象或情节，体会到课文语脉的发展、层次的构成、情境的描写、文气的贯通，使学生的们逻辑分析能力、理解能力都得到锻炼。文中优美的情景、鲜明的形象、细腻的情感，对提高学生的记忆力、想象力、鉴赏力、再现力都极有好处。

从学生方面来看，通过朗读，可以培养说话(普通话)能力、阅读能力、写作能力。语文课文都是典范的现代白话文作品或千古名篇，词汇、语法规范，朗读又使用普通话语音，如果此时，每个字都读得标准，再注意语气语调的抑扬顿挫、轻重缓急，朗读的确是提高学生的普通话水平最好的手段。

阅读是一个人一生中重要的使用最多的读书形式。阅读，其实就是和朗读相对的“默读”。朗读是默读的基础，默读是朗读的进一步提高。没有一定的朗读能力作铺垫，默读能力就会受到很大的限制。由于儿童语言机制不发达，朗读恰好成了书面符号和潜在意识之间的媒介。儿童只有读出声音，自己听到，才能把书面语的含义联系起来。朗读要读出声音，这样可以维持儿童的注意力。朗读过程中眼、口、耳等多种器官同时活动，形成多渠道的暂时联系，加深了大脑皮层留下的痕迹，有助于增强记忆。一些难以解释言传的词句、诗句，通过朗读可以心领神会。小学低年级经常朗读，便是为中、高年级默读打基础，再变有声为无声，改为心里说话，就是默读的技能——阅读能力的开始。阅读时，眼前看到的是文字，脑里响起的是鲜活的语言，从而达到和朗读相似的效果。徐世荣先生指出：“倾听朗读课文，容易加深理解；反过来，自己要学习生动、活泼的表情朗读，一定要下工夫分析课文，体会字里行间的语气、语调，这样，对课文就钻研得很深透。听听——读读，交替作用，阅读能力会很快提高。”(《淡淡朗读教学》序)

准确理解朗读的内涵，关注有个性的理解感受。朗读可以分为感知性朗读、积累性朗读、理解性朗读、欣赏性朗读。通过读感知课文，理解课文，通过读积累的大量生动语言材料得

以内化、吸收、储存。“读书破万卷，下笔如有神”、“胸有万汇凭吞吐，笔下千钧任翕张”。因此通过读可以有效地提高学生的写作能力。但请勿忘记欣赏性朗读。所谓欣赏性朗读，简言之就是有感情地朗读，即叶圣陶先生说的“美读”，“就是把作者的情感在读的时候传达出来。”“激昂处还它激昂，委婉处还它委婉。美读的方法，就是如戏剧演员读台词那个样子。尽情发挥作者当时的情感。不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相感通了，无论兴味方面或受用方面都有莫大的收获。”欣赏性朗读一般处在读文的欣赏阶段，它是理解性朗读的一次质的飞跃，它注重展开联想与想象，把视角聚焦在人物内心世界、感情色彩的分量上，挖掘文章的内在语、逻辑关系，感悟情境，有朗读者个人的审美体验，充分显现朗读的个性。如方明与瞿弦和二位先生朗读同样一篇抒情散文，由于二人对作品理解、感受不同，结果朗读风格迥异，但同样具有熠熠发光的艺术魅力。朗读的灵魂是理解和感受。“齐读”就是丢开个体对课文的理解、感受，一味追求齐声效果，扼杀朗读的个性与生命，让我们依稀看见重工具性、轻人文性语文教学观的阴影在晃动。声情并茂的朗读，对朗读者本人来说，也是一种净化灵魂、陶冶性情、倾诉情感的审美过程。关注个别读，就是尊重生命承认个性，有真切感受发自肺腑的“美读”——欣赏性朗读阶段。“书读百遍，其义自见”(魏·董遇)说明多读书会了解词义、文意等等。“百遍”指读书的次数多，应该理解为感知、理解、欣赏多层面的多次研读，而不是简单的重复出声。应该指出，如果光是“念读”、或“唱读”法，即仅仅停留在感知性朗读、积累性朗读阶段，没有上升到理解性朗读、欣赏性朗读，“百遍”的次数会增加，而且“其义”可能只是词义的了解，词语句式虽记住一些，但很难体味其精妙所在，文意较难感悟。写作、口语表达时就不能信手拿来，游刃有余了。

四、结语

朗读是把书面语转化为发音规范的有声语言的再创作活动。它包括三方面的含义：从书面无声到口头有声的活动，发音规范的有声语言转化过程，有声语言的再创作的活动。因此朗读不是简单的传声筒，而是朗读者深切感受作品之后，通过有声语言把作品的言、情、理、意再现出来，当然也融入自己的情感态度、思想倾向。只有站在朗读是再创作的活动这一高度探讨朗读，才可以说朗读是重要的语文能力之一，才可以理解朗读是培养学生良好语感的有效途径，由此我们说矫治“念读”、“唱读”式朗读，大有必要。

参考文献

[1]张颂著．朗读学[M]．北京广播学院出版社，1999．

[2]徐世荣．谈谈朗读教学[M]．河北人们出版社，1964．

[3]宋欣桥．普通话水平测试员实用手册[M]．商务印书馆，2000．

作者简介：胡瑞美(1964-)女，浙江瑞安人，温州大学教师教育学院讲师，研究方向：语言学与应用语言学。