深度学习背景下劳动教育的特征与实施对策

李娜 张光陆

摘要：深度学习丰富了学习的时代内涵，使学习拓展为认知、人际和内省三个领域，这与新时代劳动教育发展的趋势具有一致性。此外，深度学习强调的认知发展、合作交往、批判反思、问题解决等理念也能够有效弥合当前劳动教育形式化、功利化、片面化的弊端。因此，有必要将两者结合起来进行探讨。在深度学习理念引领下的劳动教育将呈现出新的特征与样态，具体体现在：道德教育与认知发展并重，简单操作与反思性实践并存，个体劳动与合作劳动兼具，行为性与活动性共存。而活动作为影响劳动教育成效的关键因素，将成为实现劳动教育深度化的重要途径。

关键词：深度学习  劳动教育  劳动观念  合作劳动  劳动文化

引用格式：李娜，张光陆.深度学习背景下劳动教育的特征与实施对策[J].教学与管理，2022（34）：6-10.

劳动教育在我国已然不是一个新兴概念，早在中华人民共和国成立初期，我国的教育方针就有意识地将教育与生产劳动相结合，将有效的教劳结合模式作为教育的工作重点。此后，伴随着时代进步和社会发展，教育方针的内容不断得到更新与丰富，但劳动始终是其重要的构成部分。进入新时代，我国接连发布《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》的通知以及《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》，明确劳动教育的目标指向和内容要求，为新时代背景下劳动教育的发展方向和实施途径指明了方向。然而，立足现实，“劳动教育过程中的脑力与体力的分离，劳动与教育的分离以及劳动与实践理性的分离”[1]致使劳动教育囿于品格或能力培养的单向维度。此外，信息技术和人工智能的飞速发展，在解放人类身体的同时，也逐渐淡化着人类的交往能力和群体意识，这些无疑给劳动教育带来了极大的挑战。进入新世纪之后，为适应知识经济与信息社会的要求，必须转变传统的浅层学习，走向深度学习。

一、深度学习对劳动教育提出新要求

20世纪70年代，深度学习的早期研究者瑞典学者马顿（F.Marton）和萨乔（R.Saljo）通过对学生阅读过程进行研究，发现了浅层阅读与深度阅读两种学习过程，解释了高阶思维发展的个体自我建构过程。进入21世纪之后，深度学习的研究突破了传统的认知领域，深入到社会领域和自我领域。美国研究院最新研究成果指出，“深度学习是学生对核心课程知识的深度理解，以及在真实的问题和情境中应用这种理解的能力”[2]。富兰指出深度学习的结果为一系列能力的融合，这些能力让学习者成为具有终身创造力、能合作的问题解决者，成为自己未来的主导者，以及能贡献于全球福祉的健康、幸福的公民。深度学习概念的提出已经极大地拓展了学习的内涵和外延，使学习的概念不再局限于学习文化科学知识，而是指向更深意义的学会生存、学会做事和学会做人。劳动作为个体和社会生存的基石，正是在人与自然、人与社会和人与人的三重維度中发挥着作用和价值。劳动与学习在本质上具有一致性和系统性，因而将深度学习的理念融入劳动教育的全过程具有重要的理论和现实意义。

1.以素养为导向的劳动教育目标

一方面，深度学习以培育和发展学生的素养为目标导向，在强调学生知识的学习、迁移与运用之外，也尤其注重学生情感态度、思维、能力等多方面的发展。因此，以深度学习理念为依托的劳动教育同样需要坚持以素养为导向的教育目标。另一方面，当前学校劳动教育的误区——将劳动教育等同于劳动技能的训练，将劳动教育等同于道德意识或价值观的灌输，或是将劳动教育等同于学科知识教学的手段——不仅背离了促进学生全面发展的劳动教育宗旨，而且与信息时代人才的培养要求不相符合。基于以上两方面的因素，劳动教育亟待做出转变，即以素养的培育作为其核心目标。“素养是一种综合能力，是由基于个人教育实践形成的知识、经验、价值观、倾向等发展而来。”[3]它关注的焦点是“知道如何做”而非仅仅“知道是什么”。鉴于此，“劳动素养的结构维度包括劳动观念、劳动能力、劳动习惯和品格三个不可或缺、相互联系的关键成分”[4]。其中，劳动观念是学生对整个劳动过程及过程中所涉及的事物的综合认知，劳动能力是学生在劳动过程中的技能、思维等的综合表现，劳动习惯和品格则是学生在劳动中或劳动后形成的积极、正向的情感和人格特质。综上，深度学习背景下的劳动教育必须始终坚持从这三个结构维度来提升学生的劳动素养，实现学生的全面发展。

2.以存在价值为主导的劳动教育观

劳动教育的存在价值主要是指劳动之于个体学习、创造、维持社会关系以及实现美好生活等的价值。结合劳动教育的实施现状不难发现，劳动教育的工具性价值取向往往突出表现为：学校或社会将劳动教育作为政治教化的手段，单方面向学生进行道德灌输;或者将劳动视为谋生的手段，一味对学生进行职业技能的训练和培养。这种以工具价值为主导的劳动教育观实际上往往会带给学生负面的价值体验与感受，因而很难使其形成对劳动的积极认同感。而以存在价值为主导的劳动教育将更加强调劳动在学生学习、创造、实现自我价值和创建美好生活中的重要作用。具体而言，劳动教育应使学生充分认识到：劳动的过程就是学习和创造的过程。个体为满足自身发展需求，积极地适应、改变和创造环境，这一过程既是劳动的过程，也是个体学习和创造的过程，其中，学生的身体、知识与技能、情感与态度等都得到了锤炼;其次，劳动的过程就是实现美好生活的过程。当劳动成为一种学习和创造的过程时，劳动就成为了个体生活的重要部分。再次，劳动的过程就是实现自我价值的过程，劳动不仅丰盈着个体的社会关系，而且促进着个体自我价值感的获得。

3.以文化为支撑的劳动教育内容

深度学习概念的提出主要是为了克服当前学校教育过程中出现的“唯分数”“唯知识”等被动学习倾向，主张关注学生认知层面发展的同时，重视情感、价值观以及社会文化在学生学习过程中的作用。美国国家研究委员会将深度学习能力划分为认知、人际、个人三个维度[5]，美国研究院实施的SDL项目将深度学习能力划分为掌握核心学科知识、批判性思维和复杂问题解决、团队协作、有效沟通、学会学习、学习毅力六个维度[6]。不难看出两者都将社会文化因素纳入学生深度学习的范畴。具体到劳动教育，劳动本身就与社会文化有着千丝万缕的关系。一方面，“文化根源于实践，文化产生于人与自然、人与人以及人与社会交互关系的生产实践活动，实践作为人的自由自觉的类本质对象化活动构成了文化的实质和核心”[7]。劳动就是一种实践活动，因此，从这个层面来看，劳动创造了社会文化，并成为社会文化的重要组成成分。另一方面，人类的任何劳动都处于一定的劳动情境和社会文化背景之下，带有特定时代下的文化烙印，而且不断变化的劳动历史文化语境也赋予着劳动教育以新的内涵和要求。鉴于劳动与文化之间的这种共生关系，我们必须充分正视和关注文化在劳动教育中的价值和作用，借助积极、正向的社会文化涵养劳动教育的内容，实现劳动教育的持续和深度发展。

二、深度学习背景下劳动教育的特征

1.重视道德教育的同时重视认知发展

当前劳动教育的实施存在两个重要的误区，一是将劳动教育隶属于道德教育的一部分，在劳动教育过程中对学生进行道德灌输和说教，致使劳动教育成为政治教化的工具。二是将劳动教育隶属于智育的一部分，认为劳动教育是帮助学生理解和实践学科知识的手段。实际上，这两者既没有正确理解作为整体存在的劳动教育的价值和意义，同时也割裂了劳动教育在促进个体价值观发展和认知发展两方面的作用。深度学习同劳动教育的目标都是为培育全人，而非仅仅是智力超群或道德高尚的单向维度的人。因此，深度学习背景下的劳动教育必然是价值观与认知两者与时俱进、融合发展的过程。首先，就两者间的关系而言，劳动价值观与劳动认知彼此促进，缺一不可。学生的劳动价值观和劳动精神是在各种融合心智和感知的劳动过程中形成和发展的，“劳动美德与原则的纯粹灌输是徒劳的，这种情况下身体只是道德训练的载体或容器，而重复性的机械劳作只会适得其反，使学生更加厌烦劳动，产生负向的道德情感”[8]。因此，仅仅局限于价值观的培育，而不结合认知与创造的劳动教育将背离学生的需求与体验，无法真正发挥其育人作用。其次，立足于时代背景，当前智能化、信息化、数字化已经极大地改变了劳动的内容、格局和形态。“生产与技术、知识与价值、信息与文化、时间与空间等劳动要件的耦合比任何时代都更加复杂，更加多样。”[9]且伴随着人工智能的快速发展，纯粹的体力劳动正逐渐被更具脑力性、智慧性和知识性的劳动所取代，继续坚持劳动教育的路线，不能仅是简单的囿于劳动道德的培育，而需让学生在充满探索性和创造性的劳动过程中，逐渐感悟劳动的意义和价值，从而形成自己对劳动的认知。总之，劳动教育既要重视学生认知和思维的发展，通过劳动逐渐培养学生问题解决、创造性应用和迁移的能力，还要重视学生的道德和情意的发展，在劳动中提升品德修养，坚定理想信念。

2.关注简单操作更强调反思性实践

《纲要》指出：“当前实施劳动教育的重点是在系统的文化知识学习之外，有目的、有计划地组织学生参加日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动，让学生动手实践、出力流汗，接受锻炼、磨炼意志，培养学生正确劳动价值观和良好劳动品质。”[10]具体到学校教育领域，学校在落实劳动教育的过程中多是开展一些较为简单的动手实践活动，例如手工、采摘、打扫教室等。这种劳动形式在一定程度上可以提升学生的劳动能力和劳动情感，但学生在劳动过程中往往只能得到身体的锻炼，知道应该做什么、怎么做，却不知道为什么这么做以及如何智慧性、创造性地做。因此，这种性质的劳動还只是局限于模仿和重复阶段，而不能为学生提供充分展现其思维和创造力的平台。其次，当前时代的多变性特征对个体的学习能力提出更高要求，知识经济的快速发展要求学习者必须学会学习、主动思考。而反思作为个体不断进行自我完善的重要方法在促进学生学习能力方面具有举足轻重的作用。鉴于此，劳动教育不仅需要利用简单的实践活动帮助学习者对劳动对象形成初步的认知，更需要借助更具反思性的实践活动促进学生建构对自我的认知，以及对劳动对象的再创造。具体到劳动教育中，就是要求学生对自己的实践活动进行持续而深刻地思考，并与新的实践情境建立联结，探索新问题、新方法和新技艺，从而创造性地解决问题，改进实践。

3.注重个体劳动更注重合作劳动

劳动教育对学生个体的成长与发展具有重要意义，正如徐海娇听说：“劳动教育是个体积累经验的方式，也是个体自我确证的媒介。”[11]一方面，劳动为学生经验的转化与升华提供了必要的媒介，学生借助劳动实践认识事物，获取经验，通过劳动将经验转化为新知，并在实践中反思，实现经验的升华;另一方面，劳动为个体自我意识的建立和获得开拓了通道，学生在劳动的过程中不断展现自我的情感、意识或认知，并通过物化的劳动成果认识自我的本质力量，使个体的价值得以实现。可见，个体劳动是劳动教育中的重要内容。此外，合作劳动同样是劳动教育的重要方面。首先，劳动本身便具有社会和关系属性。一方面，个体所从事的任何实践活动都嵌入社会背景中，脱离社会的劳动实践是不存在的;另一方面，劳动建立和丰富着人与人之间的关系，使个体在交往过程中不断具备社会性。其次，信息时代和数字化时代背景下，人与人之间的交往方式愈来愈趋向于智能化、平面化和虚拟化，人工智能的介入使得个体的交往能力和群体意识逐渐淡化，基于此，劳动教育作为教育的一种重要形式必须承担促进学生从个体个性化走向个体社会化的责任，引导学生在相互合作、相互沟通和相互理解的劳动过程中学会和掌握如何处理与他人、与社会的关系。

4.关注劳动的行为性更强调劳动的活动性

“劳动教育的载体作为一种操作性的实践活动不同于理论沉思，是建立在劳动主体对劳动对象的否定性占有的基础之上的，包括对劳动对象的操作、运用和再创造。”[12]因此，劳动过程中个体表现出的外显的劳动行为就成为了劳动教育实施过程中的首要关注点，包括学生在劳动过程中工具的使用情况、对劳动对象的操纵或改造方式、与他人劳动行为的配合与协调以及劳动行为的规范性及标准性等。一方面，通过直接观察学生的劳动行为可以较为直观地了解学生劳动技能的掌握程度;另一方面，借助各种具体的劳动行为，让学生身体得到锻炼的同时，也能够帮助其将抽象的概念或知识具体化，实现对劳动对象的深刻认识。但值得注意的是，当前学校劳动教育在实施的过程中倾向于停留在浅层次、重复性的动手操作层面，片面关注学生在劳动过程中做了什么，而忽视了学生劳动的动机、情境以及价值追寻。而“活动作为一种中介着主体和周围世界的重要过程，不仅具有对象性，即具体的活动一定是指向一定的对象;而且具有鲜明的社会性，即活动一定是个体在一定的社会环境下、在与他人交往的过程中形成的”[13]。它内在地包含了个体的需求、动机、以及其所处的环境等多个重要因素，其中，环境因素既包括微观层面的个体活动的具体场景，又包括宏观层面的活动的文化背景和价值。因此，将活动概念引入劳动教育过程能够在很大程度上平衡当前学校劳动教育行为性的极端倾向，克服劳动教育过程中的浅表化和形式化。具体而言，这就要求学校在落实劳动教育的过程中，既要关注劳动任务与学生需求的匹配程度，又要注意学生劳动与具体情境和社会文化背景的契合程度，充分重视学生的劳动体验和劳动环境。

三、深度学习背景下劳动教育的实施对策

当前学生劳动意识淡薄、学校劳动教育效果收效甚微，不单单是教育制度或考试评价单方面造成的结果，究其根本，是劳动教育所处的社会文化出现了问题和偏差。一方面，传统文化的偏见致使学生、家长等对劳动的认识产生了偏差。“‘劳心者治人，劳力者治于人是劳心与劳力绝对的二元对立，这种根深蒂固的文化观念一直影响着世人对劳动的态度，这致使现代大众仍然坚持将理性作为学习的最终追求，而与劳作、技能相关的事情则被视为低级要素。”[14]另一方面，当前社会文化中依旧充斥着诸如消费享乐主义和泛娱乐化的文化因素，不断荼毒着青少年的价值观和道德意识，扭曲着青少年对劳动的认知和态度。鉴于此，只对劳动教育本身进行改造是远远不够的，而需要从劳动教育所处的社会背景出发，从根源上改变和扭转涵养劳动教育的社会文化环境。因此，劳动教育走向深度化的重要途径之一就是促进劳动教育的活动化，为劳动教育营造积极、正向的文化环境，既包括微观层面的学生劳动的特定情境的创设，又包括宏观层面的学校、家庭及整个社会文化氛围的创建。

1.以情境为依托增强劳动教育的连接性

“个体参与实践活动、与环境相互作用是学习得以发生的根本机制，个体的心理活动与物理环境和社会环境是互动的，不可分割的。”[15]因此，学生是否能积极且有成效地参与到社会实践活动中，将成为评判学生学习效果的重要依据之一。由此可见，任何学习都需要根植于情境中，以实践为载体的劳动教育更应如此。但反观当前劳动教育的实施现状不难发现，学校通常采取的劳动形式涉及手工生产与制作、农业生产劳动，且多在校内进行，缺乏必要的劳动场所。此外，尽管学校组织的一些劳动活动关注到了劳动情境，但这些往往只具备形式上的情境特征，而不具备内容上的情境特征。简单来说，这些劳动情境缺乏与学生现实生活、自身需求与未来发展需要的连通性，因而很难调动和唤醒学生对劳动的积极情感体验。鉴于此，劳动教育需要充分关注兼具真实和意义的劳动情境的创设，增强劳动教育与学生发展需求的连接性，与社会现实和学生生活实际的连接性，以及与中国优秀传统文化和当代先进文化的连接性。具体来说，首先，劳动实践的组织与实施需要围绕一个真实的问题，引发学生对该劳动问题的兴趣和思索。例如，可以选择来源于不同劳动领域或与劳动相关的问题，让学生体验和尝试不同行业的工作，并努力解决劳动中遇到的问题。其次，劳动教育要适应社会科技发展的新变化，为学生进行探索性劳动和使用先进劳动工具创设必要的活动情境，锻炼学生进行跨媒体协同处理的能力，以及利用各种新兴技术改造环境的能力。最后，需要在劳动情境中有意识地渗透中国传统文化精髓和现代文化精神，利用真实具体的情境高度唤醒学生的感知觉，深度感触情境中孕育的人文内涵，帮助学生更好地理解和消化劳动教育过程中承载的知识和文化精神。

2.以家庭、学校、社会为阵地创设劳动教育的文化场域

劳动教育与文化之间的共生关系决定了劳动教育的实施一定不能忽视文化语境。家庭、学校、社会作为学生学习的主要场所，是劳动教育实施的重要阵地，三者所承载的不同文化特质在学生的劳动过程中发挥着不同的价值和作用。首先，家庭是学生最先接受教育的场所，在学生整个成长和发展过程中发挥着奠基作用。学生对劳动的认识和行为风格也基本形成于最初的家庭教育中。因而，要积极发挥家庭在劳动教育中的基础性作用，尤其要为学生创设和提供家庭劳动的文化与环境。具体而言，每个家庭需要根据自身家庭的文化传统和现状为孩子建设具有特色的劳动文化环境，重在发展学生劳动的个性和独特性，塑造热爱劳动、崇尚劳动的优秀家风，建立和形成相应的家庭劳动规范和准则，真正实现家庭劳动教育的价值和意义。其次，学校是学生接受系统学习，从个性走向社会性的重要阵地。学校对劳动的认识和环境的塑造直接影响着学生的劳动意识和观念。因此，学校要积极发挥其在劳动教育中的主导性作用，为学生营造合作共享的劳动文化氛围。具体而言，学校为学生搭建了群体生活的平台，因而，学校劳动教育的重点在于培育学生的公共理性，通过劳动培养学生学会学习、学会思考、学会交往、学会关心和学会责任。最后，“社会是由有一定联系、相互依存的人们组成的有机整体，是实施劳动教育的天然平台”[16]，应积极发挥其在劳动教育中的支持性作用。例如，通过各种公众媒介宣扬全面发展的职业观，增强学生对职业的全面理解，尤其是要在全社会建立起崇尚劳动、热爱劳动的文化氛围，树立诚信敬业的工作作风，帮助学生树立正确积极的劳动观。此外，在发挥家庭、学校和社会三者各自独特价值的同时，也要注意保持三个阵地文化间的连贯性、衔接性与持续性，避免使劳动对学生形成的教育性发生断裂、矛盾和冲突。

3.以实践为载体熔铸劳动教育的文化精神

《纲要》指出：“劳动是创造物质财富和精神财富的过程，是人类特有的基本社会实践活动。劳动教育是发挥劳动的育人功能，对学生进行热爱劳动、热爱劳动人民的教育活动。思想性、实践性和社会性是劳动教育的三种基本属性。”[17]其中劳动教育的实践性要求劳动教育过程必須使学生面向真实的生活和职业世界，必须让学生动手实践。因此，实践便成为了劳动教育的重要方式和载体。劳动教育的社会性则强调了劳动在联结人与社会之间的纽带作用，表明任何劳动都不能脱离一定的社会背景而独立存在，任何劳动都将深深浸润着整个社会的意识、观点、价值取向和文化精神。此外，根据前文的论述，文化根植于人们的实践活动，并对人们的实践活动产生影响，两者相伴而生。因此，将文化精神熔铸于劳动实践的整个过程，帮助学生形成和树立正确的劳动价值观和劳动精神就变得有迹可循了。

在具体的实施过程中，首先，我们需要克服和改变劳动教育的形式化问题，避免出现“为了实践而实践”的误区。劳动教育要紧紧把握实践的本质内涵和目标指向，明确新时代劳动教育的内容，将传统劳动文化精髓和新时代先进劳动文化融入实践的全过程，丰富实践的内涵，确立实践在学生劳动态度、劳动能力、劳动品格发展中应当承担的责任和角色。例如，中国传统文化中的工匠精神、勤俭精神，现在社会文化中的合作精神、创新精神都能够成为引领劳动实践的重要内容或主题。其次，需要关注社会文化语境的变迁，关注不同历史文化语境下劳动实践形态的传承与创新。例如，传统劳动文化强调身体力行，重视身体劳动，这种观念和思想在当前信息和人工智能高速发展的时代背景下仍然具有现实价值。但与此同时，我们又不能完全加以继承，而需要在考虑其与现实社会和未来社会发展趋势的适用性的基础之上，适时做出突破和创新。

参考文献

[1]毛菊，孟凡丽.劳动教育：现实困境、本义探寻与教学方案[J].课程·教材·教法，2020，40（01）：11-16.

[2] Mette，H.，Catherine，B.，Jennifer，A.& Jennifer ODay.The Shape of Deeper Learning：Strategies，Structures，and Cultures in Deeper Learning Network High Schools[R].Washington，D.C.：American Institutes for Research，2014：9.

[3] Walo，H.Key Competencies for Europe. Report of the Symposium[R].Berne：Council for Cultural Cooperation，1996：4.

[4] 王泉泉，刘霞，陈子循，等.核心素养视域下劳动素养的内涵与结构[J].北京师范大学学报：社会科学版，2021（02）：37-42.

[5] National Research Council.Education for life and work：Developing transferable knowledge and skills in the 21st century[M].Washington，DC：National Academies Press，2012：4.

[6] Willam and Flora.Hewlett Foundation.Deeper learning competences[DB/OL].（2013-04-15）[2015-04-15].http：//www.hewlett.org/uploads/documents/Deeper_Learning_Defined_April_2013.pdf.

[7] 罗泽荣，龙佳解，吴红艳.论马克思异化劳动理论之文化批判向度及其当代启示[J].学术论坛，2011，34（07）：1-4.

[8][14] 宋岭，张华.时代挑战与未来路向：劳动教育的当代诠释与实践[J].中国教育科学（中英文），2020，3（02）：41-49.

[9] 班建武.“新”劳动教育的内涵特征与实践路径[J].教育研究，2019，40（01）：21-26.

[10][17] 教育部.教育部关于印发《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》的通知[EB/OL].（2020-07-07）[2020-07-17].http：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2020-07/15/content_5526949.htm.

[11] 徐海嬌.重构劳动教育的价值空间[J].中国教育学刊，2019（06）：51-56.

[12] 徐海娇.意义生活的完整性：人工智能时代劳动教育何以必要与何以可为[J].国家教育行政学院学报，2019（11）：88-95.

[13] 于璐.列昂捷夫的活动理论及其生态学诠释[D].长春：吉林大学，2011.

[15] 姚梅林.从认知到情境：学习范式的变革[J].教育研究，2003（02）：60-64.

[16] 申国昌，申慧宁.我国劳动教育的历史审思与未来展望[J].全球教育展望，2020，49（10）：102-113.

*该文为国家社会科学基金教育学一般课题“深度学习视角下课堂话语互动的分析与改进研究”（BHA190157）的研究成果