初中语文深度教研的基本特质

摘要

初中语文深度教研是相对浅教研而言的概念，需要避免宽泛化、碎片化、经验化、一言堂等指征出现。深度教研有聚焦的主题，通常用系列化的设计持续推进研究向纵深发展;深度教研注重文献的学术价值运用，在分工协作和多轮切磋中寻求问题的解决;深度教研关注教师的专业提升，着眼于产出深度学习的课堂和教师专业的深度发展。

关键词

初中语文  深度教研  聚焦主题  学术价值  深度学习

引用格式

杨和平.初中语文深度教研的基本特质[J].教学与管理，2022（31）：39-42.

深度教研是相对于少主题、碎片化、单一化、浅表化、参与度低的“浅教研”而言的教研方式。作为一种教研方式，其基本特质是什么，什么样的教研才能称得上“深度教研”，这是我们研究和实践深度教研必须回答的一个问题。笔者以近两年花都区初中语文课堂教学研究活动为主要案例，尝试阐释深度教研的基本特质。

一、聚焦主题的系列化教研活动

陆伯鸿在《深度教研的研究与实践》中指出：“深度教研是指在教研主题引导下，开展系列化、深层次、持续性的实践研究，进而解决有关问题的高质量教研活动。”它指出了深度教研的几个关键特征：一是聚焦主题的深度开掘，要有“主题引导”，要“解决有关问题”;二是系列化的研究，聚焦关键问题设计系列的研究活动;三是深层次持续推进的研究，不浅尝辄止，不蜻蜓点水，而应持续深度推进。

1.聚焦教研主题

教研主题是深度教研的核心，是我们判断教研活动是否具备“深度教研”特征的关键要素。深度教研的主题可以从以下三个方面去探讨：第一，深度教研对主题有结构化的规划或分解。教研主题有宏观和微观、长期和短期、大主题和子主题之分，深度教研通常根据研究需要，从逻辑、时间和现实需要等层面，对主题进行结构化的规划和分解。第二，深度教研对主题的选择和确定有一个持续的优化过程。选择和确定、改进和优化教研主题，本身也是深度教研的有效组成部分。在深度教研过程中，会根据研究的进展不断优化研究问题、深化研究主题，从而引导研究向纵深方向发展。第三，深度教研對主题有持续的聚焦。教研活动从策划到实施，从推进到评价，从主持人到参与者，在整个教研活动中，都聚焦主题进行思考和探究，进行深度推进、持续推进，从而完成主题探究，高质量解决问题。我们曾在大塘中学以《灯笼》《安塞腰鼓》两个课例为样本研究“教学问题数量的控制与质量的提升”便是聚焦主题的深度教研。从“主题结构化”角度看，这一主题和“教学问题设计的表述方式”“借鉴典型试题，设计教学问题”等研究主题共同构成大主题“教学问题设计”的有效组成部分;从主题选择的优化过程看，这一研究主题的确定是逐步发现问题的必然结果，我们在研究中逐步发现教师设计教学问题“重量轻质”，教学问题设计繁多而琐碎，数量控制不好，质量设计不高;从持续聚焦看，我们先给出教研活动主题、方案清单，引导教师在前期打磨课堂时即开始聚焦，直到现场观课、说课和议课、以至最后的书面议课，活动总结和评价，均聚焦于这一主题。

2.设计系列活动

系列化是持续推进教研活动的一种形式，包含了聚焦主题的持续推进要求。我们将教研活动系列化，可以站在更长久的时间跨度上和更规范的实施上深层次推进研究活动，表现在操作上有如下三种主要方式：第一，项目化的系列设计。我们根据教学研究工作的需要，设计了“大教研众人行”“微语文三人行”等教研项目，围绕项目有规律地定期开展教研活动，持续推进相应教研工作。“大教研众人行”意在研究“教学经验的提炼与推广”的方式方法，促进学校总结教学经验，汲取其他学校的教学智慧。“微语文三人行”，持续推进研究我们的教学主张“微教语文”“微学语文”。第二，专题化的系列设计。我们围绕“试题研究”，设计了“做题”“批注试卷”“试题比较研究”“研题说题”“利用典型试题，开展教学问题”“命制试卷”“撰写作文评分细则”“试题研究论文评选”等系列活动，有效将“低水平的应试、错误导向的应试”转变到“指挥棒的正确导向”上来，提高了教学研究和教学实施的质量。第三，主题化的系列设计。例如，华东师大一附中心理教研组围绕“如何优化心理课活动设计”主题，设计了系列化的教研活动，分别研究“目标如何设定”“设计有哪些类型”“设计应有哪些层次”“设计背后有哪些理论支撑”“问题该如何体现逻辑”等问题，这一系列设计形成“链式”反应，促成经验向理论转化，有效实现了深度教研。

3.推进教研深化

实现深度教研必须在主题研究上持续下功夫。能否持续推进是我们判断教研活动能否走向深度的又一要素，在实践层面上有以下三种表现：第一，围绕一个主题持续研究。2022年上半年，我们设计了四次活动，持续研究“传统文化的创造性转化”。一是以《〈礼记〉的智慧》和《古诗苑漫步——落花情》两节课例为载体研究“在创造性运用经典中培育文化自信”;二是以两节中小学同课异构，即陆游、毛泽东《卜算子·咏梅》课例为载体，研究“传统文化教学内容的确定”;三是以《山水田园诗——以部编版七八年级古诗为例》课例为载体，研究“传统文化的整合教学”;四是以《在〈论语〉的浸润下成长》课例为载体，研究“创造性转化的方法与路径”。通过四次教研活动的持续推进，教师们对“传统文化的创造性转化”的教学应用有了较为深入的认知和理解。第二，一项活动分阶段的持续研究。我们设计了“利用典型试题，设计教学问题”课堂教学研究活动，用一年时间、分四个阶段进行推进，以促进教师从中考试题中汲取教学问题设计的智慧。一是试题研究与理论建构阶段，探索“利用典型试题，设计教学问题”的可行性;二是课件征集阶段，向全体教师征集“利用典型试题，设计教学问题”课堂教学课件，从中筛选优秀课件，打磨优秀课例;三是课堂展示和研讨活动阶段;四是总结评价阶段。通过四个阶段的持续推进，促进了教师对“试题设计”与“教学问题设计”关系的深入理解。第三，变换方式的持续研究。利用某个学期，将“建构同课异构的教研范式”作为教研主题，为学校提供不同的同课异构方式。为此，在五次教研活动中变换方式开展了“多人同课异构”“一人同课异构”“跨年级同课异构”“视频课例同课异构”“在场、在线、在纸的混合式同课异构”等不同的教研活动。通过五次活动的开展，为深度教研提供了新型的教研范式。

二、注重文献研究的合作与磨研

1.明确教研的分工与协作

缺乏明确的分工和任务，教研时聚在一起常常是一人主导一言堂，广大教师有参加无参与，这是浅教研、假教研的一些表征。而深度教研具有明确的分工协作要求，追求分工协作下全体教师的深度参与。它通常有以下几种类型：一是以个人为主体的分工协作。例如，我们在组织教研基地学校秀全中学集体备课《在〈论语〉的浸润下成长》时，围绕研究主题“中华优秀传统文化的创造性转化”，给参加集体备课的四位辅备老师确定的研究任务分别是《学习主题与内容的确定》《创造性转化的路径与方法》《以评促学，搭建创造性转化桥梁》《文化自信的渗透和培育》，此次分工协作中的参与者是教师个人。二是以小组为单位的分工协作。例如，在某次观课议课活动中，我们有如下分工：圆玄中学议课关注点为“教学目标的设定与落实”，秀全中学议课关注点为“教学问题设计的合理性与科学性”，华师附花都学校议课关注点为“学生学习行为的发生与成效”，育才学校议课关注点为“课堂教学时间分配的合理性”，长岗初级中学议课关注点为“课堂教学中‘微理念的具体体现”。组成协作团队的是多所学校的备课组，参与分工协作的是学校备课组团队。三是有主有次的分工协作。例如，《在〈论语〉的浸润下成长》集体备课中，有一位“主备人”负责统筹，给4位辅备人具体分工，并负责教学设计的撰写和课件的制作。四是基于主题内容的分工协作。例如，要研究不同任务群的教学，成立的分工协作小组数量就会等于《义务教育语文课程标准（2022年版）》中任务群的数量。这类基于分工协作的教研，有利于将教研主题结构化、任务化、明晰化，也有利于推动教研向纵深方向发展。

2.注重文献的研究与运用

与基于经验的浅教研不同，深度教研重视文献的学术价值，发挥文献在研究中的支撑作用。表现在深度教研中有三种方式：第一，文献成为研究的对象。例如，在我们所设计的“在场、在线、在纸混合式同课异构”教研活动中，韦伟《基于语用的〈在长江源头各拉丹冬〉解读》、郭跃辉《在言语形式的“突出”中感受——〈在长江源头各拉丹冬〉的审美世界》、孟露及刘瑛《〈在长江源头各拉丹冬〉教学设计》和许艳《〈在长江源头各拉丹冬〉课堂实录》等研究成果，与陈锐敏老师执教的《在长江源头各拉丹冬》现场课、教育部一师一优课《在长江源头格拉丹冬》录像课，一起构成“混合式同课异构”。在此设计中，文献、现场课堂和视频均是教研活动的研究对象。文献的引入丰富了研究内容，激活了教师的思维，促进了教师的深度思考。第二，文献作为研究的支撑。例如，我们在以《在〈论语〉的浸润下成长》为例研究“中华优秀传统文化的创造性转化”时，围绕“创造性转化”“教学评一体化”“文化自信”“情境创设”和“论语整合教学”等关键词，查阅了百余篇文献，以帮助我们形成有效的课程整合、情境设计、评价设计、创造性转化方法设计等。文献有效支持了研究项目，促进了备课研究的深度推进。第三，文献作为研究的背景。例如，陈锐敏团队在集体备《在长江源头各拉丹冬》一课时，因知晓活动确定的“混合式同课异构”方向，便围绕课题查阅了大量文献，借鉴了一些特别优秀的设计，同时回避了已有成型的教学设计，使本课题教学设计内容与文献中的课例形成“同课异构”。同样，在此次活动的议课中，老师们引用文献中的观点与现场课例、视频课例进行比较，发挥了文献的背景和支撑作用。以上三种形式，由于“文献”的高度参与，使得教研不再是基于经验的，而是基于文献实证的深度思考和论证，这样的教研便有了深度的特征。

3.进行多轮的切磋与研讨

围绕同一问题进行多轮的反复切磋，不搞“一锤定音”的简单式教研，这是深度教研的重要特征。在教研实践中，通常有如下几種表现形式：第一，围绕一节课的筹备反复打磨。例如，邝维煜纪念中学的侯月友老师在筹备“一课两看”《愚公移山》教研活动中，和备课组老师一起先后打磨教学设计六次，在四个不同班级试教、研讨四次，进行了持续推进式深度研讨，关注到课堂教学的诸多细节，实现了课堂的精准化教学。第二，一课两看或一课多看，进行录像切片式研讨。例如，在研讨侯月友老师执教的公开课《愚公移山》时，我们采用“一课两看”模式，在现场观课后，组织参加研讨的教师“回看录像，边看边议”。依据教学环节的不同将录像分割成七个片段，每个片段暂停一次，依次由七所学校教师代表进行议课。这种“一课两看”和“切片议课”的方式使教师有更充分的思考和更深刻的表达，是深度教研的有效方式。第三，教研活动举办前、举办中和举办后开展多轮研讨。侯月友老师执教《愚公移山》，在公开课活动前进行了六次研磨、四次试教，在公开课活动中运用了“一课两看”“切片议课”方式。公开课活动结束后，还组织了“书面议课”和“简报编辑”活动，汇编了老师们4万字的书面议课稿，达到了深度教研目的。第四，针对一个问题多次研讨。例如，教研基地学校秀全中学集体备课研究“中华优秀传统文化的创造性转化方法”时，先后经过了四轮研讨。最初确定的是“直接引用”和“整合化用”，第二次研讨调整为“赋予新的应用情境”“赋予新的语言面貌”“赋予新的思想内涵”和“赋予新的载体形式”，第三次研讨拟借鉴高考作文题的提法“直接移用”“借鉴化用”和“根据情境独创”，第四次研讨根据教学实情最终确定为“直接引用”“整合选用”和“借鉴化用”。整个研讨过程呈现出教研的深度特征。

三、强化教师专业发展与学生深度学习的教研实践

深度教研除了有主题上的持续聚焦、系列化的项目研究、分工协作的多轮切磋、基于文献的学术研讨等特征外，它的“深度”还表现在教师和学生的发展上，教师有高度的参与并能够获得深度的专业发展，学生能够享有深度的课堂学习。

1.鼓励教师高度参与

与主持人一言堂、参加者冷旁观的“浅教研”相比，深度教研强调教师的高参与度，主张“教研的深度与教师的参与程度密切相关”。从表象上看，可以从三个方面去判断：第一，教研活动设计重视引导教师高度参与。设计时重视用清晰明确的任务驱动教师参与，用工具量表引导教师参与，用情境体验、小组讨论带入教师参与，用针对性需求、形象生动的案例、变换形式的创新设计吸引教师参与，用即时反馈、创造幸福体验激励教师参与等。例如，我们在设计“一课两看”《愚公移山》教研活动时，用线下、线上两种方式创造场景将全体教师带入讨论之中，即时@教师点评反馈教师发言，形成互动，激励教师积极参加，明确发言次数和任务以驱动教师参与讨论，并在现场颁发授课证书，使教师获得成就感。第二，教研活动中教师实际参与度高。教师实际参与度的水平高低与教研活动取得成效的大小具有正相关性。活动过程中需要关注教师在教研话题、问题或主题指引下，在参与担责、分工协作、完成任务、交流发言、总结反思等方面的主体性表现。第三，教研活动结果评估时能实证教师有高参与度。教研活动的结果包括工具使用、文字记录、成果呈现等用来证明教师的参与度。仍以“一课两看”《愚公移山》教研活动为例，活动后我们编辑了活动简报，有43页约4万余字。统计显示，36人参与现场活动，现场发言6000余字;人均发言2次，近200字;会后提交书面议课稿29篇，约3万余字，占全部参会教师的80.5%。数据显示，此次活动教师有着很高的参与度，呈现出深度教研的显著特征。

2.促进教师专业发展

深度教研的结果表现就是促进教师的专业发展，促进教师在专业认知、专业能力、专业实践和专业方法上有显著的发展和提升。第一，促进教师更新专业认知。深度教研的持续推进，营造了一种充满热情的教研氛围，展现了教育人对教育持续投入的恒心和耐力，为教师创造了持续的成就感和获得感，有利于帮助教师建立更稳定的专业认知，促进教师更具热爱教书育人的情怀，在更高层次上认知教师职业的崇高性。例如，邝维煜纪念中学语文组教师在参与“一课两看”《愚公移山》教研活动中，经过近一个学期的打磨准备、现场研讨和后期总结，虽然辛苦，但他们津津乐道的是活动带给他们的幸福体验和專业成就感。第二，提升教师教学能力。例如，在以《在〈论语〉的浸润下成长》为载体研究“中华优秀传统文化的创造性转化”这一主题过程中，其深度研究让教师深入理解了“课程整合与课程资源的挖掘”“创造性转化中华优秀传统文化的方法与路径”“创设情境在促进学以致用中的意义”“教学评一体化在促成目标达成中的作用”等问题，提高了课程整合的能力，提升了读写结合的教学设计能力。第三，帮助教师习得研修方法。深度教研的终极意义不是“授人以鱼”，而是“授人以渔”，是帮助教师掌握研修的方法、探寻专业成长的途径。例如，我们开展“混合式同课异构”活动，除设定的深度教研主题之外，还意在通过活动向教师传递“混合式同构异构”的研修方法，教给教师“基于文献”的备课方法等，以提升教师自我专业研修的能力。

3.引导学生深度学习

从教学层面看，围绕“课堂教学”的深度教研，其结果必然要产出深度教学，产出学生的深度学习，产出学生思维的深度发展。从这个角度看，我们看深度教研的特质，就可以跳过教研活动本身，去评价教研活动所产出的“课堂教学”，观察课堂教学是否促进了学生的深度学习。以《在〈论语〉的浸润下成长》课堂教学为例，不仅可以看出学生的深度学习表现，而且可以借此反观深度教研的表现。首先，学生能在多个要素间建立关联。学生直接引用或整合化用《论语》中的经典语句，用回信的方式解答同学提出的问题，在“《论语》经典语句”“情境中的问题”和“应用《论语》经典语句的方法”之间建立起有效的关联结构。其次，从两类材料中进行了有效的抽象。一是从三十余则论语中抽象出“君子忠信而和”“匹夫志于重任”“知者乐在其中”“交友择善而从”“学习温故知新”等基本主题。二是从十余则应用《论语》经典语句的语段中抽象出“直接引用”“整合化用”等应用名句的方法，从而完成“创造性转化”的方法建构。以上两点告诉我们，学生在课堂学习中呈现出“抽象扩展结构”和“关联结构”的高阶思维特征，实现了深度学习和思维的深度发展。这样的结果告诉我们，教师前期的教研活动是有成效的，多轮推进反复研讨是有深度的。第一，备课组有效梳理和整合了初中语文教材中的所有《论语》名句及所有应用《论语》名句的片段，并进行有效的结构化，为学生建构了认知情境，为深度学习提供了可能。第二，备课组反复研讨，所创设的“心语社信箱来信”问题情境和所要求学生回信的情境，切合了学生的认知水平、心理需求和所选《论语》名句的内容主题。从这个角度看，学生有深度的学习是教师深度教研的结果，是教研活动的深度表征。

深度教研是一个相对概念。只要我们的教研能够逐步走出宽泛化、碎片化、经验化、单一化、一言堂等认知困境，持续推进聚焦问题的系列化研究，走向注重学术文献研究的合作与磨砺的教研活动，走向高度参与、深度思维的专业发展式课堂学习，就一定能够达到深度教研的目的。

参考文献

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