中小学班主任自我叙事研究的深化

包兵兵+张命春

班主任要使自己能够以一种在教育叙事中审视自我生存状态和体验教育生活幸福感的自觉态度来积极构建一种有意义的职业生活，如此，班主任就可以在对日常班级管理事件的审察、处理和反思中获得正确的自我认同和丰富的管理智慧。将叙事研究应用于中小学班主任职业生活中使其成为班主任个体的日常行为习惯，是促进班主任专业成长的重要途径。

一、自我叙事：班主任专业成长的印迹素描

班主任自我叙事是班主任个体对自己所遭遇的班级管理、教学事件的回忆与叙述，其实质是班主任通过再现教育事件来验证和反思自我的班级管理理念和具体实践行为，从而在汲取经验教训的基础上提升班级管理水平和实现个体身心平衡。换言之，班主任自我叙事就是班主任对职业生活的通俗表达和对成长经历的微观记录。

“了解世界和了解自我最重要的途径之一就是通过叙事。”[1]班主任将那些尘封在个人历史时空中的生动故事讲述出来，既是对自己以往教书育人岁月的美好回忆，也是在记述班级管理故事的过程中梳理班级管理的经验脉络和概括个人独特的管理风格。倡导班主任进行自我叙事的出发点是通过班主任的叙事反思来对班级管理和自我状态有一个理性的认识，终极点是以有效提升班主任的班级管理水平来为学生营造一种良好的班级学习环境。

班主任自我叙事主要有以下特点：第一，叙事者身份的双重性。在我国中小学，班主任往往积“教学者”和“管理者”两种身份于一身。“在教学中管理，在管理中教学”的复合型角色决定了班主任的教育生活世界是学科教学和班级管理的融合体，班主任的教育故事是教学事件和管理事件的统一体，那么，班主任自我叙事其实是班主任两种角色的“交融”与“演艺”。第二，叙事内容的意义性。叙事是借助于典型事件的微观阐述来观照整个教学生活图景，它的“生活性”来源于对事件的“原貌”呈现，是叙事内容的“意义”归宿。班主任所叙之事是其经历过的教育事件的真实再现，典型性和生活性是其重要特征。班主任自我叙事的直接目的就是要使班主任在回忆那些具有丰富意蕴的教育故事的同时，去探寻深藏在其生命深处的自我确证与人性价值。第三，叙事程度的适切性。班主任自我叙事只是对个体经历的梗概叙述和对现场感受的心境描写，要努力避免“为追求叙事的精确而过度‘深描”[2]，致使叙事文本内容显得主次不分、层次紊乱。叙事程度的适切性在于对诠释事件“意义”的把握程度。

此外，班主任需要正确辨析“叙事”与“叙事研究”的异同：“叙事”重在故事的再度呈现和叙事主体的感性表达，而“叙事研究”则重在故事的事理分析和叙事主体的理性宣扬。班主任自我叙事是其教育生活世界的敞开和教育实践印迹的素描，而班主任自我叙事研究则是对班主任教育生活经验的深化和独特教育人格的建构。后者才是促进班主任专业成长的应然举措。

二、职业价值：班主任身份认同的叙事呈现

班主任作为一种教育职业，是学校组织系统中的基层管理者。但现实情境是，中小学班主任的设置却是“一岗多职”，其职业化色彩被过度淡化。担任班主任的学科教师既要完成繁重的教学任务，又要致力于班级管理秩序的维护和班级集体竞争力的提升，以致于有学者连对“班主任专业化”这种提法都产生了怀疑，认为其“尚有待论证”[3]。班主任专业成长不等于班主任专业化，前者强调班主任的成长需要规范性和法理性的制约，而后者只是一种人为性的结果预测。

班主任必须清晰地认识自我角色的定位，努力缓解甚至消除“学科教授者”和“班级管理者”双重职业身份带给个体的张力。班主任身份的正确认同不仅是班主任顺利完成学科教学任务和成功实现班级和谐管理的迫切需要，也是班主任促进个体专业发展和实现教育职业价值的内在诉求。理解自我的存在形式，是为更好地完善自我，也是为更好地理解和改造世界。一个成功的班主任来自于个体身份的完整性认同，在认知和理解个体生存方式的过程中演绎教育人生的精彩故事和建构教育实践的生活世界。

班主任自我叙事是班主任对个体生活图画的“裁剪”，以使那些充满教育智慧和经验教训的真实故事借助于文本载体得以保存和重现。但叙事只是呈现自我的生存面貌，还没有融入叙事者的批判性思维以便展现出鲜明的教育价值取向。因此，班主任自我叙事必然走向教育叙事研究范式，以专业化的学术视野来理性地审视教育身份的价值性存在和教育故事的情境性建构，以体验式的研究流程来深层地进入教育故事的事理分析和哲理诠释当中去感受班主任身份为自己带来的存在价值和人生愉悦。那么，班主任自我叙事研究就变成了班主任“通过收集和讲述个体的教育生活故事，描述个体的教育日常生活，进而在解构和重构教育叙事材料过程中对其行为和经验建构获得解释性理解的一种活动”[4]。

当班主任从价值评价角度来思考其职业意义的时候，他也就达到了一种崇高的教育意境：无私的热爱与执着的创造。热爱班主任工作，将它作为发挥个体教育特长的一个广阔的平台，用宽阔的教育胸怀和理性的人文实践去获得广大学生的认可，从而更好地引导他们学会自我管理和自我教育。班主任工作的价值取向是以育人为宗旨、以热爱为原则、以创造为标尺、以自觉为目标。判断班主任自我叙事及其研究是否具有存在的必要性，就是要看班主任个体是否在叙事及其研究中确立了这种价值取向并将单纯的教育故事讲述引向不断深化的诠释境遇。

三、精神建构：班主任叙事研究的体验导向

身在教育情境中的班主任往往将工作对象指向班级的管理秩序、学生的学习状态、班集体的良好声誉等等，唯独没有将个体的自我锻炼、自我发展和自我超越纳入班级工作的目标当中。教育不仅是为了受教育者的健康成长，也是为了教育者的完满发展。班主任自我叙事研究的最终目的就是要使班主任在翻阅自己教育历史篇章的过程中学会理解自我、学会理解学生、学会理解教育以及学会构建自己的职业精神。

“教育本身就是个体精神建构的主要方式。”[5]班主任的主要责任是用正确的航向和真诚的师爱来引导受教育者走上良善之路，而不是用强制性的班规班纪使学生处于“受压迫者”的规训情境之中。班主任的职业精神是以人为本，是身为学生监护人的本职所在和作为教育者的价值体现；班主任的职业精神是促进个体自主性发展的不竭动力，只有发自内心的精神冲动才能强化个体实践行为的持续改善和赋予行为方式更为深厚的人文蕴涵。班主任将其教育故事用饱含深情的朴素文字记录下来，是对教育管理经验的提炼和分享，是对自我生命世界的关怀与表达。

班主任需要以一种审美性的态度在叙述个体生动活泼且印象深刻的教育故事的过程中，重访曾经所走过的教育印迹和体验所经历过的喜怒哀乐，尝试用自我的语言来表达自己对教育生活的个性化理解。“体验”是班主任自我叙事研究的关键词，是班主任从自身的存在形式去思索教育人生的价值，将自我重新置身于教育文化世界中展开一场个体与教育、个体与学生、个体与自我之间的理性对话，以便更充分地认知个体所扮演的职业角色和理解个体所生存的教育世界。

在德国哲学家狄尔泰的以“体验—表达—理解”理论构架和方法论基础的精神科学视野中，“体验者与其对象不可分割地融合在一起”，“对象对主体的意义不在于它（或他）是可认识的物，而在于在对象上面凝聚了主体的客观化了的生活和精神”[6]。班主任自我叙事研究将“过去”的教育情境中的“自我”及其教育故事作为审视的研究对象，走进真实的教育生活中并以“理解”的哲学思维来表达教育经验和个人历史对改善“生存”状态的现实意义。体验以教育故事为主体的职业人生、表达以生活感受为基点的实践意蕴和理解以生命自觉为主旨的构建目标，都是为了能够更好地筑造班主任个体健康美好的精神家园。

班主任自我叙事研究是以质性的探寻方式去追问“班主任”职业存在的应然与必然，在破解“我是谁”、“我为何存在”以及“我该如何存在”的困惑中去规划一种有意义的班主任职业生活：丰富的人生阅历、和谐的师生交往、良好的教育环境、高昂的敬业精神以及不懈的自我超越。有意义的班主任职业生活以培养人才为宗旨、以无私热爱为准则和以超越自我为标杆，以一种发自于班主任个体生命世界的完整职业精神建构作为班主任自主性发展的生长点和动力源。深化班主任自我叙事研究，实质是在引导班主任在理解教育和体验生活的过程中萌发角色建构的生命自觉。

参考文献

[1] [美]伯格.通俗文化、媒介和日常生活中的叙事.姚媛，译.南京：南京大学出版社，2000.

[2] 刘石海.教师叙事研究的误区分析.教育发展研究，2010（12）.

[3] 陈桂生.班主任制.上海教育科研，2007（11）.

[4] 傅敏，田慧生.课堂教学叙事研究：理论与实践.北京：教育科学出版社，2009.

[5] 苏林琴，孙晋.理解与个体的精神建构.教育研究与实验，2010（4）.

[6] 王岳川.现象学与解释学文论.济南：山东教育出版社，1999.

【责任编辑 关燕云】