“科研送教”的价值透视：扎根中小学课堂教育科研的创新实践

肖林元

“教育学是以教育实践作为研究对象的学科，应从‘面向实践的教育转向‘面向教育的实践，完成实践的‘教育转向。真正转向实践的教育研究应将研究焦点更多地放在情境性、自由性的教育实践形态之上，应以复杂性思维关注教育实践者、教育事件以及教育实践机制。”[1]2012年，为进一步促进中小学教育科研的纵深发展，解决中小学教育实践中的问题，南京市教育科学研究所遵循实践哲学的理念，深入学校、扎根课堂开展教育科学研究工作——“科研送教”。即从科研的视角发现学校办学和课堂教学的经验，帮助学校解读经验、提升经验、拓展经验；从科研的视角发现学校办学和课堂教学的问题，帮助教师分析问题、探究问题、解决问题。

一、对教育科研观的深刻变革

1.回归学生发展的价值追求

“教育科学研究是以教育现象和教育问题为研究对象，运用科学研究的原理和方法，探究教育活动规律及有效教育途径和方法的一种科学实践活动。”[2]“就方法而言，绝大多数中国教育研究采取的都是一种‘自上而下的理论视野，而且常常是在研究者与管理者之间的内部交流中进行”[3]，这种“自上而下”的研究视野直接导致了一些中小学的教育科研活动流于形式，为科研而科研。学校开展教育科研的动力更多地来自“功利需求”而非指向“教学需要”。

“所有有志于教育科研的人，都应该眼睛向下，面对教育的实际，面对实践，面对我们的学生。”[4]“科研送教”摒弃了浮于表面的科研现象，丢弃了纯粹功利性的教育科研，在中小学自下而上地开展一种基于实践的教育科研，深究教学的核心问题，关注情境中的教育现象，研究与学校日常教育教学生活紧密联系的问题。将理论与实践相融合，运用概括、抽象的教育教学理论研究，解决具体和复杂的教育教学实践中的问题，使教育在理论与实践的层次上回归到学校与教师的可持续发展，回归到学校每日的教育教学工作中，最终回归到每一个孩子的终身发展上来。

2.以理解为核心的哲学视角

“科研送教”扎根实践、服务实践、改造实践，旨在从中小学现状中探寻更理想的教育实践，其思想来源于哲学解释学。哲学解释学是关于理解的学说，“是实践哲学”[5]，关注人的生存和现实生活的问题，研究范式可以概括为“理解”的范式，“强调研究过程的整体性、连续性、历史性和特殊性”[6]。“科研送教”运用哲学解释学的方法和原理，立足学校的实际，深入教学现场与教育生活的境域，体验真实的课堂生活，在变动不居的教育教学情境中发掘研究的问题，动态地理解问题，诠释教育的现象，寻求情境化的教育意义。

科研人员与教师在“视域融合”中加深研究。“视域”在哲学解释学中具有特殊的哲学意义，是指一个人领会或理解的构架或视野。从哲学解释学的观点看，科研人员和教师有着各自不同的“视域”。科研人员有较丰富的教育理论知识；教师每天浸润在教育教学的现场，参与、主导着纷繁复杂的教育教学实践工作。科研人员的“理论视域”和教师的“实践视域”，两者存在差异性，在相遇之初就有一种张力。双方通过对话与沟通，二者的视域不断相遇、交融和扩大，达成对教育实践新的理解。“相异的视域变成自己的视域，而且并不是通过批判地破坏相异的视域或非批判的重建这种视域，而是用自己的概念在自己的视域之中解释这种相异的视域，从而给予它新的有效性”[7]。这种不同视域不断融合的过程，加达默尔称之为“视域融合”。融合不是简单的合二为一，而是强调“和而不同”，你中有我，我中有你，形成新的视域，这一更高、更广的“视域”，既包含了科研人员和教师的视域，又超越了这两个视域，为新的经验和新的理解提供了可能性。科研人员参与教师的教育教学实践活动，感知学校特定的文化背景，了解教师的思想、情感、价值观念和行为规则，并不断反思、审视自己已有的教育观，不断修正、完善自己对教育的认识，其教育观更加接近教育实践本身；教师通过与科研人员的合作，尝试用教育教学的理论，梳理具体情境中的问题，思考问题的解决方法，重新构筑自己的教育教学实践。

科研人员与教师在主体间性的对话中理解教育。一直以来，在中小学教育研究中，科研人员和教师的关系是二元对立的主客体关系。科研人员是研究的主体，教师是科研人员研究的对象。但“科研送教”时，科研人员和教师均消除了自我中心意识，二者不再是对立的关系，科研人员不再把教师看作可改变的对象，不再把自己的意志强加于教师，教师也不再放弃自己的观点去迎合科研人员的想法，二者是平等的、参与合作的关系。理解是二者平等合作关系得以实现的中介。哲学解释学认为，“所谓理解就是在语言上取得相互一致，而不是说使自己置身于他人的思想之中并设身处地地领会他人的体验，……整个理解过程乃是一种语言过程，……语言正是谈话双方进行相互了解并对某事取得一致意见的核心”[8]。科研人员和教师通过语言表达自己对于教育的见解，并通过对话寻求对方对自己关于教育的理解，同时也理解对方对教育的解释。通过主体间性的对话，科研人员和教师相互影响、相互沟通、相互渗透、相互包容，二者不断地抛弃那些不能获得共识的解释，接纳对方的精神世界，以共同的理解来完成对教育理论和教育实践的建构。正如萧伯纳所说：“我不是你的教师，只是你的一个旅伴而已。你向我问路，我指向我们俩的前方。”[9]

3.转向实践的科研目标

一般情况下，学校多以文本形式呈现课题研究的过程，科研人员通过听取学校的介绍，研读学校研究的文本信息，获取研究的资讯，梳理研究的思路，确定研究的目标，这样的研究是从文本到文本，探究的焦点也多在学理的层面。但“科研送教”不仅是“听其言”，还要“观其行”，我们将研究聚焦于课堂，从事实出发，多视角聚焦微观层面的课堂教与学。现实情况是，具体情境中的课堂教学与课题研究表达的文本信息往往呈现出不同的样态。教师和科研人员关注情境中发生的教育现象，听课后，他们共同反思课堂教学过程，在两者的视域融合中不断修正研究的方向，补充研究的思路，在双方的理解中不断建构出的新的研究目标。这个新的研究目标针对教育实践的问题，从实际中来又到实际中去，旨在转变教育教学的行为，改善教育教学实践。

二、对教育科研模式的重大改进

1.主动服务的工作思路

一般情况下，中小学科研的指导与服务部门只有受到学校邀请后，才会按校方的需求开展相应的活动。“科研送教”改变了长期以来南京市教育科学研究所被动服务的工作思路，我们不再坐而等之，而是起而行之，主动出击联系区县，寻找学校，解决教育教学实践中的难题。

2.结构严谨的活动形式

受到时间、空间、人力、物力等因素的影响，中小学教育科研活动的形式大多是松散的，想在一定区域内有针对地、全方位地开展教育科研活动有较大难度。但“科研送教”不同于以往的活动，它被纳入南京市教育科学研究所的工作计划，作为中心工作之一，这是一个有一定时间、周期、封闭回路的工作，更有一定内容、规范和要求的服务基层学校的科研大事，其实施过程中各个层面的操作都是有序和周密的。

每次送教前，为了增强工作的实效性，科研人员都要“备课题”，即认真、仔细地研究学校的课题报告，各科的教案、学案等资料。之后，全所研究人员再扎根学校、深入教育教学的现场开展一系列的科研活动。每一项活动都是基于前期对学校教科研总体情况的考虑和现实的需要展开的，都有明确的目的。

3.多主体的多元评价方式

斯塔弗尔比姆将评价界定为“为决策提供有用信息的过程”[10]，他指出，“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”[10]。“科研送教”的评价旨在，改进教师的课堂教学行为，更新科研人员的教育教学理念，促成教师和科研人员的共同发展，促进教学与科研的可持续发展。评价主体为科研人员、学校、教师，评价内容围绕送教活动的流程、内容等展开，评价方式为问卷、座谈、写反思日记等。评价强调科研人员与教师的主体性，尊重不同个体的教育教学经验，体现了主体性与多元性的特征。其一，我们和学校、教师召开座谈会，双方进行充分的对话和深入的沟通，一起总结送教的经验，影响送教的因素，需要改进的地方。其二，我们进行问卷调查，问卷中多为开放性的题目，目的是调查专业不同发展阶段、不同工作年限、不同学科的教师对送教的意见与建议。其三，科研人员和教师撰写反思日记，对送教活动进行回顾式的反思，内容指向课堂与科研，主要是分析、评价生成研究目标的适切性，进一步设计解决问题的策略等。

三、对区域教育科研工作的积极引领

1.对教育科研均衡发展的有力促进

因教育科研对学校、教师的科研素养有一定的要求，因此，现在普遍的现象是，名优学校的教育科研轰轰烈烈，科研更多在为这些学校锦上添花。南京市教育科学研究所认为，教育科研不仅仅是学校锦上添花之举，更应成为学校发展的雪中送炭之为。

2.对服务中小学的科研人员工作的重新定位

南京市教育科学研究所服务对象是中小学、幼儿园，主要工作是指导区域内中小学开展教科研工作，解决教育教学实践中的问题。“科研送教”的研究范式是改造教育现实，是有着明确的实践取向的研究，非教育理论的宏大叙事。中小学科研人员的工作不同于专业的教育理论研究者，我们需要运用揭示教育现象本质与规律的普适性的教育理论，创造性解决教育情境中的问题，要将理论与实践、教学与研究融合起来。要做到这些，我们必须离开书斋，深入教育教学一线，接近日常教育生活，走近教育实践本身，“理性必须返回生活世界才能获得源头活水”[11]。在教育现场，在充满偶然性、随机性、不确定性的教育情境中获取大量的实际资料之后，我们开展的教育研究才是有价值的，才能真正实现教育科研提高教学质量、改进教学工作的目标。

3.对中小学教师的科研与教学的深度融合

对于中小学教师而言，教育科研给人的感觉往往是“高深莫测”，一些教师认为，教育科研是专家、学者的事，做教育科研是“高处不胜寒”。但“科研送教”不同于过去的教育科研，它以课堂教学为核心展开研究，重视教学实践中问题的认识、感受和经验，具有理性化和实践性特点。理性化，“科研送教”教会教师边实践、边反思，再实践、再反思……促进教师在“实践——反思——再实践——再反思”的良性循环中，提升教育教学能力；实践性，“科研送教”主要研究的是课堂教学中的问题，解决问题就是清除了课堂教学的障碍，教师将反思的心得、研究的成果直接运用在自己的课堂教学中，提高教育教学水平。

“科研送教”将教育科研融合在教师的日常教育教学生活之中，为教师理解与认识教育科研提供了一种别样的视角。它在向教师阐述，科研与课堂相联，研究与教学是“一张皮”。教育科研既不神秘也不复杂，科研的选题、研究到成果的运用都与教育教学实践紧密联系，科研从实践中来，为实践服务。中小学教师完全可以做自己的教育科研，以自己为研究对象，关注自己身边的教育生活世界，研究自己的课堂教学，研究自己的教育行为，反思并改进自己的教育实践。

“科研送教”在南京已经运作了近两年，受到越来越多学校与教师的欢迎，现已成为南京市教育科学研究所的一项常态工作。它为我们打开了开展中小学教育科研工作的另一扇窗，展现了中小学教育科研的一种新景象。但不能回避的是，“科研送教”是一项系统、复杂、长期的教育科研工作。在实施的具体过程中，由于时间、空间、校内外环境、教育教学经验等影响因素的客观存在，我们必然会面临诸多困难与挑战。我们需要在实践中有强劲的专业话语的声音，更需要在实践中不断变革思维方式，突破瓶颈，大胆尝试。以科研促进课堂教学质量的提升，始终是我们推动中小学教科研工作持续发展的原动力。

参考文献

[1] 吴迪.实践·实践哲学与教育———教育哲学学术委员会第16届学术年会综述.教育科学研究，2013（2）.

[2] 朱德全，易连云.教育学概论.重庆：西南师范大学出版社，2003.

[3] StigThogersen（曹诗弟）.中国教育研究能否从下到上.中国教育报.2002-03-21（8）.

[4] 李镇西.教育科研：警惕“伪科学”.朱永新等.中国教育缺什么.苏州：苏州大学出版社，2003.

[5] [德]伽达默尔.科学时代的理性.薛华，高地，李河，等译.北京：国际文化出版公司，1988.

[6] 李兵.解释学研究范式及对教育研究方法论的启示.重庆邮电学院学报（社会科学版），2004（6）.

[7] [德]加达默尔.哲学解释学.夏镇平，宋建平，译.上海：上海译文出版社，2004.

[8] [德]加达默尔.真理与方法（下卷）.洪汉鼎，译.上海：上海译文出版社，1999.

[9] 杜虹.是旅伴，就共度一段生命历程.广东教育，2004（3）.

[10] 陈玉琨.教育评价学.北京：人民教育出版社，1999.

[11] 陈向明.什么是“行动研究”.教育研究与实验，1999（2）.

【责任编辑 关燕云】