英语文学作品的同课异构实践与启示

康美华

摘   要

英语文学作品是语言、思维和文化的高度融合，是思维品质培养的沃土。对不同时段和不同授课环境下执教O.Henry短篇小说The Last Leaf三次同课异构教学设计进行解构分析对比，探讨基于文学作品赏析实现学科核心素养特别是思维品质培育的教学实践与启示。

关键词

文学作品  同课异构  问题链  思维品质

文学阅读具有发展语言和思维的特殊功能。阅读文学名著有助于提高大脑的思维能力，会引发读者结合自身生活经历展开反思[1]。笔者选取美国短篇小说家欧·亨利（O.Henry）的作品之一The Last Leaf作为同课异构教学实践探究的语篇内容。“同课异构”是指对相同内容的一节课作不同的教学构思，它可以是“多人同课异构”，也可以是“一人同课异构”。笔者采取后者的形式，经过新课改教育教学理念的不断学习、对小说的反复研读、对内容的逐步深入理解，不断改进和完善自己的三次教学实践，探究促进学生思维品质培养的有效措施。

一、同课异构的内容

The Last Leaf描写华盛顿贫民窟的年青画家苏和琼西与邻居贝尔曼之间发生的故事。在寒冷的十一月，琼西患上了严重的肺炎，她把自己的生命与窗外的藤叶联系在一起，笃信最后一片藤叶落下之日就是她生命结束之时。看着叶子一片片在寒风中落下，她失去了活下去的勇气。但令人惊奇的事发生了！当琼西看到暴风雨夜之后窗外那最后一片叶子依然存活下来时，她重新有了求生的欲望和勇气。正是那个人们眼中“失败者”的老画家贝尔曼在风雨之夜挣扎着往墙上画了一片永不凋落的常青藤叶，为挽救一个青年画家的生命献出了自己的生命，也为世人留下了旷世巨作。小说短小但内容丰满，给学生呈现了一个情感丰富、贴近现实的真实社会。

二、同课异构的教学实践对比

作为选修类课程学习，因课时有限，三次课均采用“课前阅读──课堂导读──课后输出”的教学模式。三次教学设计的课堂教学活动流程如下。

1.第一次教学实践

（1）问题激趣导入

笔者提出如下3个问题，激发学生对后续课堂学习活动的期待。

Q1：What do you usually do in your spare time？

Q2：Do you love reading？

Q3：What do you know about O.Henry and his works？

学生讨论交流课前上网查找收集有关O.Henry的生平简介及主要作品。

（2）阅读信息检测

笔者提出3个问题检测学生的课前阅读效果。

Q4：What is the main idea of The Last Leaf ？

Q5：Who are its characters？

Q6：Which character is your favorite？ Why？

（3）语言知识提炼

笔者提炼小说中的经典语法项目、好词好句与学生分享学习。例如：

Johnsy lay， scarcely making a ripple under the bedclothes，with her face toward the window.

Sue stopped whistling，thinking she was asleep.（分词做状语）

（4）概要写作巩固

笔者让学生进行故事梗概写作，进一步提高语言综合运用能力。

[课后反思]

第一次授课时，师生共同探讨著名短篇小说家O.Henry的相关背景知识及其主要作品，然后提出问题引导学生探讨小说The Last Leaf的中心大意，继而理清小说人物间的关系及主要事件，至此学生对小说的故事情节有了大概的认识。但之后整个课堂教学的重点放在了语篇中好词好句的学习，以knowledge-centered方式来展开对文学作品的学习。课堂学习活动支离破碎，缺乏语篇整体的意识，所设计的问题也相对简单，且浮于表层信息的处理，只有问题6涉及到学生个人的观点和态度，教学效果不尽人意。建议后续围绕语篇主线设置具有一定思维深度的问题，同时，把信息结构图策略融入课堂教学，帮助学生梳理小说的人物关系、故事情节的发展脉络。

2.第二次教学实践

第二次授课是在异地借班上课，学生之前没有绘制结构图的经验。基于对第一次教学设计及课堂实施效果的反思，笔者对教学设计做了适当的改进。

（1）以问促思，梳理结构

基于学生课前的阅读，笔者首先提出问题，在师生交流探讨的过程中共同绘制出小说的结构图。

Q1：Who are the characters of the story？

Q2：What happened to them？

Q3：How many visits did the  doctor pay to Sue and what did he say about Johnsy every time he visited Sue？

Q4：What saved Johnsy？

問题导引下师生共同绘制出的小说结构图（见图1）呈现了小说的关键信息，凸显了人物间的关系及故事情节发展的主要脉络。它还突出了贯穿全文的那一片永不凋零的叶子，通过问题4的深入探究提炼出心形内的词语，体现人与人之间的友情及无私奉献的巨大力量。

（2）应用实践，内化新知

为了进一步指导学生绘制语篇结构图，笔者提供了一个报刊语篇，设置了如下任务：Read the passage titled “Parents get closer” and draw a mind-map.要求学生运用所学的结构图绘制技巧在阅读语篇后独立检索和整理信息，绘制出契合主题的结构图，并根据主题添加个人实际生活中的所思所想。

（3）迁移创新，提升能力

Homework assignment： Read a passage and create a mind-map.

[课后反思]

首先，第二次授课提出的4个问题比前一次授课所设问题在思维层面上有了提高。这些问题需要学生通过查找、辨析、提取、收集和整理文本相关信息才能回答完整，这有助于培养学生的思维品质。其次，基于问题解决来绘制思维导图不仅呈现了小说的主要信息，而且还淋漓尽致地展示了读者的思维过程。结构图使静态文本动态化，复杂文本简单化，读者思维过程显性化。它不仅提高学生的阅读参与兴趣，也提高了文本的实际效能。但是，反思该教学设计，信息结构图更多关注对已知信息的浅层处理，对文本具体内容的探究及深层次理解的挖掘仍然不够。建议设置螺旋上升的开放性问题推进学生深化语篇理解、探究主题意义，并能联系生活实际，运用所学语言创造性地表达个人观点和态度。

3.第三次教学实践

第三次授课仍然是异地借班上课，与前两次设计相比，笔者第三次设计在语篇的深层分析、思维品质培养等方面有了较大的突破。《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）指出，英语教师应设计具有综合性、关联性和实践性特点的英语学习活动，使学生通过学习理解、应用实践、迁移创新等一系列融语言、文化、思维为一体的活动，获取、阐释和批判语篇意义，表达个人观点、意图和情感态度，分析中外文化异同，发展多元思维和批判性思维，提高英语学习能力和运用能力[2]。在这一理念的指导下，笔者要求学生课前自主阅读小说并做好Reading Response的读后反馈记录。内容如下：

List characters in the short story and find out what happens to them.

Make a character card for your favorite character in the story.The card should include： name，main facts related to him or her. State your reasons why you like him or her.

What impresses you most in the story？It can be a word， a scene or something else.

教学环节如下：

（1）分享阅读信息，绘制小说结构图

在课堂导读活动中，笔者首先提供预先从小说中提取的6条主要信息给6人小组，供组员们进行Jigsaw Reading。分组阅读、分享信息旨在帮助学生通过小组合作交流回忆故事的主要情节，师生在分析过程中借助问题逐步完成思维导图，并交流分享各自的Reading Response。周大明RISE教学模式中的Sharing指出，分享交流是语言内化强化形式，在个人阅读、思考和探究基础上，通过pair-work或group-work，伙伴间对内容的不同理解进行意义协商，对文中观点进行价值判断，在活动中学会倾听和表达、观察和监控、选择与获取，发展学习力，培养交际策略[3]。

（2）巧设诱思问题，探寻矛盾冲突点

笔者设置了如下两个问题，期待促进学生深度思维能力的培养。

①What do you think of Johnsy who suffers from Pneumonia？Why do you think so？Give supporting evidence.

②What do you think of Behrman？A failure or a hero？Why？

人物性格分析和小说主题的探讨是文学作品赏析的重要活动。文学作品中的人物往往是社会的缩影，读者可以从他们的语言、行为中揣摩其内心世界和情感态度。因此，利用课堂师生共享时间探究主题意义、提高鉴赏能力、培养学生的高阶思维成为课堂教学的重要内容。该环节设置了开放性问题，要求学生能有理有据地表达自己的观点。对于问题1，学生回答出pessimistic，并依据文中Johnsy的自言自语以及与朋友Sue之间的对话推出她对逝去生命的绝望。问题2促使学生通过作者对Behrman外貌、谋生手段、对艺术不懈的追求等的细腻描写，深刻感受到a failure in art与a masterpiece之间的冲突。Behrman在面对生活窘境和艺术梦想双重挑战时所表现出来的勇气激励着读者自我完善、自我成长。借着对人物性格的分析，进一步探讨作者的写作风格，寻找小说的twist ending。

（3）搭建问题支架，探究主题意义

阅读带给读者更重要的是其精神价值、文化价值和思维价值。因此，在语篇教学中开展对主题意义的探究，并整合学习内容，引领学生语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的融合发展。對主题意义的探究，有利于提升学生的高阶思维能力。而创设个性化、具有推理性和演绎性的问题是把学生思维推向高阶的重要策略[4]。针对该部分，笔者设置了如下三个问题。

①How do you understand the title“The Last Leaf”？

探究小说标题的内涵，引导学生思考标题与文本的关系具有重大意义。标题The Last Leaf 极具标题特色和吸引力，特别是“leaf”这个词，它贯穿了整个故事，但同时也蕴含丰富的意义。小说中叶子象征着短暂自然的生命，对于饱受病痛折磨的Johnsy来说，她的生命如同一片凋零的叶子。这片叶子具有双面性，它既是生命终结的象征，同时又是生命的希望。而Behrman倾注自己的心血在窗外的墙上绘制而成的叶子却是永恒的艺术生命，是爱和艺术生命的象征。

②What message does the novel try to convey？

作品的主题是对生命的讴歌，也是对人性的赞美。此问题促使学生查找文中体现友情的人物和事件相关线索。Behrman虽然曾经犹豫挣扎过，但他最终还是伸出援助之手，通过自己的作品挽救了Johnsy的生命。他的艺术生命虽然短暂，却为世人留下了一幅绝世佳作。在极度贫困和人们对他的不屑之中他仍然坚持对艺术的追求，其精神更让我们敬佩，也让我们看到了艺术对生活的价值和贡献。作为Johnsy朋友的Sue，对朋友始终不离不弃，甚至不惜撒谎，医生说one chance in ten，但她却给了一个善意的谎言ten to one。多么温情感人的画面！小说不仅体现了艺术对生活的价值和贡献，还教会读者从中获得生命的意义与价值，知感恩，惜友情。

③What impresses you most in the novel？And state your reasons.

此问题是个指称问题（referential questions），易于引发学生的积极思考，答案或许是leaf，或许是pneumonia，或许是masterpiece，每个读者都有自己内心不同的体验。词义是对现实的概括反映，观察学习者对词义的理解或概括，就可以观察其思维活动和言语活动[5]。学生要从小说中提炼或挑选出最打动自己的词，必须基于对小说的深层理解才能获取。例如，masterpiece一词在文中共出现了5次，每个含有masterpiece的句子都让我们深刻体会到Old Behrman，一个酒鬼，一个破败的老画家在穷困潦倒的情况下仍然坚持自己作为艺术家对美好生活的向往及追求艺术的坚定信念。小说最后一句不仅点出了小说的标题，而且更易于引发读者深入的思考和遐想，也让我们更加敬佩Behrman的奉献精神。

（4）深入文本语境，品味语言之美

通过文学作品的学习，学生在文本创造的语境之中亲身体验，感受文本，体验文本，充分调动个人经验，与之共鸣，潜移默化地影响学生并形成有效输入[6]。基于文学情境的语言学习有利于提高语言运用能力和解决问题的能力。例如，笔者设置了问题How does the writer describe Pneumonia？作者运用了拟人手法，使读者感觉到寒气逼人的冬天，肺炎四处肆虐于他的受害者。此外，小说第一段对生活环境的描写也非常细腻，为下文主人公的生活环境以及对艺术的渴望和追求埋下伏笔。

（5）开展自主建构，加强价值引领

学习语言知识是为了在生活中遇到相似情境时能够使用这些知识解决实际的问题。因此，笔者把这次的课后输出设定为自主建构语篇，或写读后感，或与小说主人公角色转换进行写作，或联系自己的生活实际进一步探究与“love and friendship”主题相关的生活体验表达自己的阅历与观点。

[课后反思]

贯穿主线的问题链有助于学生更好地理解文本、挖掘内涵和提升思维[7]。第三次的教学实践通过螺旋上升的开放性问题链引领学生逐步深入剖析语篇特征，探究主题意义，并在自主探究、文本重构中运用所学语言创造性地表达个人观点。学生通过对小说的赏析及读后的输出进行文本重构，而重构的过程就是思考人生、辨别善恶、反思自我的过程。学生通过解决问题实现学习与现实生活的联系，通过解决外部世界问题建构自己的精神世界，这是学生自我成长的过程。这也是语篇深度分析的效应。

三、同课异构的教学启示

三次同课异构的教学实践是笔者在不同时段根据自己对同一文学作品的不同理解进行开发的，见证了笔者教学实践探究的心历路程。三次教学设计的反思给笔者今后的教学带来诸多启示。

1.坚持学科核心素养指导下的阅读教学设计

高中英语课程强调对学生语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的综合培养。纵观三次的教学设计，自身教育教学理念的转变改变了教学设计的思路，促进课堂教学活动的有效实施。笔者由碎片化知识传授向整体语篇分析转变，由重语言知识讲解向思维品质培养转变，由整体语篇教学模式走向主题意义探究与语言知识、文化意识的高度融合。

2.深化文本解读，发展学生的思维品质

《课标》明确指出思维品质培育目标为：能辨析语言和文化中的具体现象，梳理、概括信息，建构新概念，分析、推断信息的逻辑关系，正确评判各种思想观点，创造性地表达自己的观点，具备多元思维的意识和创新思维的能力[2]。三次的教学设计从思维层面上由低阶向高阶呈螺旋式上升，通过what，why和how多角度对文本实施深度解读，根据文学作品的特点设计各项学习实践和迁移活动有利于助推思维品质的深度延展，成就文学阅读赏析的精彩演绎。

3.落实以学生为主体的课堂教学活动

普通高中英语课程倡导指向学科核心素养发展的英语学习活动观和自主学习、合作学习、探究学习等方式。课堂教学实践活动要基于文学作品的特点和立德树人的目标，不断优化教学策略，巧设开放性问题链调动学生自主参与的积极性，通过各类自主探究活动，学生在探索中体验，在体验中成长，学会基于小说主题联系生活实际进行深度思考，解决实际问题。多元课堂学习活动不仅提升了学生的思维品质，还引领学生学会思考人生，形成积极向上、勇敢应对挑战的人生观。

发展学生核心素养的一切课堂实践的可能，都离不开教师的教学设计与实践[8]。笔者正是在课堂教学实践中不断反思自己的教学经历，结合学生实际情况，创设培养学生思维品质的学习活动，有力地促进英语学科核心素养在课堂中生长。

参考文献

[1] 黄远振，兰春寿，黄睿.为思而教：英语教育价值取向及实施策略[J].课程·教材·教法，2014（04）.

[2] 中華人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）.[M].北京：人民教育出版社，2018.

[3] 周大明.基于核心素养的高中英语阅读教学RISE教学模式探究[J].中小学外语教学，2016（10）.

[4] 刘春燕.英语产出能力与课程优化设计研究.[M].北京：科学出版社，2018.

[5] 黄远振.词义概念与高中英语深层阅读教学.[J].中学外语教与学，2018（01）.

[6] 兰春寿.英语文学阅读思维型教学模式研究.[M].北京：外语教学与研究出版社，2018.

[7] 唐明霞.高中英语阅读教学中问题链的设计[J].中小学外语教学，2016（09）.

[8] 鲁子问.课堂：英语核心素养植根的沃土.[N].中国教育报，2016-11-16（09）.

【责任编辑  王  颖】