核心素养导向下历史文献材料的阅读视角

陈德运 唐朋

摘   要

当下推崇的“史料教学”“基于材料的教学”以及“史料研读”课程中，历史文献材料的阅读都是核心课题，材料阅读关涉历史理解是否到位、教学效益是否有效。从文本、言语、语气、意蕴、评估等视角探讨文献材料阅读，能提供多维的阅读体验，形成阅读能力、思维乃至意识，助推学生化解历史文献阅读障碍。

关键词

核心素养  历史教学   文献材料   阅读视角

当今世界历史教学皆以材料为中心展开，我国也不例外。其缘由，一是“史料教学”热情不减，二是《普通高中历史课程标准（2017年版）》确立了“史料实证”核心素养，三是高考试题多用材料命制。质疑史料教学存不存在、反思中学能否做到史料实证、诟病高考试题断章取义等都不是否定使用材料来教学，因为承认所教是历史学科，就承认了历史材料是历史的载体。

2017版高中课标提出，“史料研读”课程要“引导学生在深度阅读的基础上，分析和认识史料对历史研究的重要作用”，教学过程“重在对学生的历史阅读理解能力的培养”，“要注意设计并组织好学生的阅读活动，提出相应的要求，尤其是要注重学生对史料进行研习的体会”[1]。有人认为，“没有高质量的史学阅读，史料教学的质量就无法得到保障”，提出“史学阅读绝对是一个关键的‘阿基米德支点”的观点[2]。引申之，历史材料阅读也可视为材料研习的阿基米德支点：没有材料阅读，何谈材料理解？没有材料理解，何谈材料研习？没有材料研习，何谈核心素养的达成？总之，在热议学科核心素养落地之时，核心素养导向下的历史材料阅读课题业已摆在台面上了，材料的“深度阅读”“阅读理解”等势必诉求有效的阅读视角。

历史材料既有一般材料的共性，亦有历史学科的特质;历史材料的难易程度，既有轻易读懂的，也有耗时较长才能理解的;学生历史思维既有初一水平，也有高三水平;学生类型既有西部农村学生，也有东部城市学生。企图以一种阅读视角涵盖所有学生、所有地区、所有材料，显然不现实。我们从历史文献材料切入，结合案例，设计五种梯度的阅读视角：阅读复杂性越来越强、学科性越来越浓、历史思维水平越来越高、涵盖阅读方法越来越多，使得阅读视角呈现多样化、层次化、差异化，不当之处敬请方家指正。

一、文本视角：历史叙事的关键要素

历史文献材料不论原始材料，还是二手材料，一旦放到文本视角，其5W的叙事关键要素都是一样的，即时间（when）、地点（where）、人物（who）、事件（what）、原因（why），这是解读材料的一把钥匙。

案例：（1840年以后）蚕事乍毕丝事起，乡农卖丝争赴市。……小贾收买交大贾，大贾载入申江（上海）界，申江鬼国正通商……番舶来银百万计，中国商人皆若狂。今年买经更陆续，农人纺经十之六。遂使家家置纺车，无复有心种菽粟。

——《南浔志》卷31

根据5W要素，材料解读为：时间—1840年后;地點—浙江吴兴南浔镇;人物—乡农、商人;事件—商人收购生丝、乡农弃农纺纱;原因—中国被卷入资本主义世界市场。

二、言语视角：咬文嚼字的材料细读

有了材料不等于获得历史真相，材料隐藏着作者目的、价值取向、思想观念、情感因素、立场判断等，而这些又常以材料言语呈现，言辞用语分析构成了阅读另一个视角。

案例：甲午中日战争时，李鸿章赴日谈判中遭枪击，当天给总理衙门电报为：

（1895年3月24日）今申刻会议，己将停战搁起，向索议和条款，允于明日面交，归途忽有倭人持手枪对狙，击中左颊骨，血流不止，子未出，登时晕绝[3]。

该材料将李鸿章塑造成尽心尽力、为国负伤的形象，一改卖国、屈膝等媚态形象。遇刺次日，他又发给王文韶一封私人电报：

归途遇刺客，用手枪击中左颊，血流不止，眩晕时许复苏[3]。

两则电报所描述的李鸿章伤情，一则“登时晕绝”、一则“眩晕时许复苏”，差异很大。显然5W要素的阅读视角不会触碰到此。读懂两则电报不仅要对其词汇“基于多角度、多方面的材料分析”，还得基于历史理解来“咬文嚼字”[4]。

“史学的真实来自于多种叙述的汇聚，来自于不同解释的竞争，来自于多种观点的互补”[5]。基于此，第三方视角描述李鸿章的伤势为：桥本海关的《清日战争实记》载，李鸿章遭枪击后“以手掩创口，血出驾轿，而还引接寺旅馆，神色自若，徒步登阶入内”[6];《科士达外交回忆录》记录当晚李鸿章向他谈及遇刺的事，也能看出他一直非常清醒。

两则电报有关“登时晕绝”“眩晕时许复苏”的不同描述与材料受众者不同有关。给总理衙门电报属对公汇报，李鸿章深谙为官之道，自然把伤势说严重些，体现出谈判工作之艰辛与不易，甚至遭受生命危险而付出流血代价，侧面强调自己的功劳。王文韶出于对好友的私人情谊去电关心李鸿章，为感谢王文韶的慰问，所回的私人电报自然说出真实的伤情。

三、语气视角：感受材料的情感风格

比言语视角更进一步是言语背后的语气，语气也蕴含重要历史信息。语气有悲伤、渴望、傲慢、居高临下、麻木不仁、痴迷、狂热、承诺、残忍、敌对、无情等，它们自然影响对历史的看法，理解语气也能得出较合理的历史解释。阅读材料语气涉及反思作者的写作情况及分析、理解、解释材料隐含的观点等，通过该视角亦能涵养学生的分析推理能力、批判性思维能力等。

案例：入江宁居二十余日，说张香涛开“强学会”。香涛颇以自任。隔日一谈，每至深夜。香涛不信孔子改制，频劝勿言此学，必供养。又使（梁）星海来言。吾告以“孔子改制大道也。岂为一两江总督供养易之哉？若使以供养而易其学，香涛奚取焉？”

——《康南海自编年谱》

《康南海自编年谱》是戊戌变法失败，康有为逃亡日本，感慨“学道救人足为一世，生本无涯道终未济”，为“做断想，又为一生观”而写的自传。“公车上书”后，康有为在北京成立强学会，是年九月南下游说张之洞，该材料就是康有为游说张之洞的一片段回忆。

从材料看出，张之洞对康有为礼遇有加，但张之洞不信孔子改制说，两人遂产生分歧，康有为回应孔子改制是大道，“岂为一两江总督供养易之”。结合两人当时地位，张之洞时任两江总督、南洋大臣，是当时有权有势有新思想的地方大员，康有为被授六品工部主事，属新入官场的小官。尽管如此，康有为言辞中丝毫不把张之洞放在眼里，其狂妄的态度可见一斑。况且，这是康有为逃亡日本后所做，失意后尚且如此，春风得意之时的狂妄态度可能更甚于此。不难体会到康有为的目空一切、狂妄自大。强学会成立之初，得到一批中央和地方大员的支持赞助，但他“气焰太高”“锋芒毕露”[7]，加之教条主义思想，强学会未能有效整合社会政治力量，戊戌变法失败与康有为个性脱不了关系。

四、意蕴视角：还原材料的历史语境

历史文献是特定历史语境的产物，语境既包括作者创作的特定情境，诸如作者生平、写作目的等小语境，也包括材料产生的时代背景等大历史语境。要建立有证据的历史解释，阅读就必须进入到历史语境。

案例：自道光年间大开海禁，西人之工于牟利者接踵而来，操贸易之权，逐锥刀之利。民间生计皆为其所夺。未通商之前，大布衣被苍生，业此为生者何可数计。自洋布洋沙入口，土布销场遂滞，纺绩稀少，机轴之声几欲断矣！帆船亦为绝大生业，当其盛时，北至天津、牛庄，南至八闽、百粤，凡舵工水手恃以养赡家口者尤多。自轮船人华，而帆船之失业日众，帆橹之影几叹无矣！”

——《盛世危言》

该材料描述外国列强打开中国大门，冲击了中国百姓的生计，洋布洋纱影响土布的销售，出现“机轴之声几欲断”的状况。男耕女织分离是自然经济瓦解标志，显示着近代经济结构的变动，这是大历史语境。

小语境分析，材料作者身处时代大背景下，所见、所闻、所写不免受其影响。材料选自《盛世危言》附录，但不是郑观应所写，篇名为《论泰西善堂》或《论泰西善堂及英国济赈人数》。作者杨毓辉在上海格致书院毕业后协助编校《盛世危言》，他在《跋》中盛赞《盛世危言》的社会启蒙作用，对该书如读“经世文编”、如披“名臣奏议”、如闻“晨钟暮鼓”、如服“玉札金丹”。杨氏所作附录也想达到启蒙社会目的，只不过以学习西方慈善机构、安置流民为切入点。

《论泰西善堂》所描述情况，对自然经济瓦解、近代社会经济结构变动来说是可信度高的无意史料。从小语境看，为论证学习西方善堂的必要性，可能会夸大流民问题。为防止语境阅读历史材料产生偏见，历史背景理应全面。因此，提供不同时段、不同地区自然经济解体情况，学生才能在大语境中理解：自然经济瓦解各地区不平衡，有程度深浅之别;各时段亦不均速，有速度快慢之分。总之，要结合大小语境，“实现思维上的对话与沟通，以挖掘事件发生的根源与意义”[8]，达到深度阅读历史材料的目标。

五、评估视角：解读材料所含的价值

受各种因素影响，历史文献不免充斥虚假、偏见，这必然涉及评估材料的价值，评估必然涉及阅读材料。评估视角的材料阅读是基于前四种阅读而建构起来的，其综合性最强、思维水平也最高。

案例：“我們正在努力争取一段时间，我们能做的最好，我告诉你那是一种很糟糕的状态。”自从弗雷德里克斯堡的最后一场战役以来，军队似乎都感到气馁。我告诉你，他们最好把这支军队带回到亚历山大，否则他们将全部“逃亡”和回家。我不明白我们的政府在做什么。

——美国联邦军队士兵约瑟夫格林于1863年1月2日写给朋友茱莉亚雷诺兹的信。

问题1：为什么历史学家不认为约瑟夫格林的信反映了整个联邦军队的士气？

问题2：下面三份文件。每个文献是否可以用于支持约瑟夫格林关于联邦军士气的说法？如果该文件不能用于支持该论点，为什么不能？

a.林肯总统在1863年发表的一篇演讲，描述了联邦士兵的勇敢。

b.美国联邦政府1863年的一份文件显示许多联邦士兵最近都当了逃兵。

c.1861年，一名南方联盟的士兵写给他母亲的信中描述了他的两个朋友是如何逃跑的[9]。

该案例要求学生评估材料是否提供足够的证据，阅读评估指南（有精简）涉及求源、语境、确证、精读，如下[10]：

求源：何人、何时、何地、为何而写？作者观点是什么？史料可靠与否？为什么？

语境：当时与之相异及相同之处是什么？史料制作的环境如何影响其内容？

确证：其他史料说了什么？该史料是否同意？为什么？最可靠的史料是什么？

精读：史料有哪些主张？使用了什么证据？史料用什么语言/图像/符号说服读者？史料的语言如何表现其观点？

为回答问题1，学生须阅读材料，找出信件能否代表所有联邦军队的信息。获得有效信息有待于材料的提问。如，“何人而作”？因作者约瑟夫只是普通士兵，谈及整个军队士气不可信。再如，问“史料可靠与否”？不可靠，因为他描述“军队看起来很沮丧”，这不意味着事实就如此。问题1能确定约瑟夫的描述并不一定代表整个联邦军队的士气。在此基础上，回答问题2，确定三份文件是否可以用来证实约瑟夫的说法。再次遵循指南。如，问“何人而作”？第一份与约瑟夫的立场相反，故不支持，文件作者是政治家，其公开演讲不一定提供有关士气的准确信息。第三份文件虽言及逃兵，但也不支持，因为约瑟夫是联邦士兵，他是南方士兵。再如，问“何时而作”？第三份文件不支持，因为比约瑟夫的信早两年写成。

五种阅读视角所蕴含的学科性越来越浓、综合性越来越高。在低阶段，历史材料阅读与其他学科的材料阅读有一定共性，但随着向高阶发展，历史学科阅读就与其他学科阅读迥异。基于此，尤需对当前教学使用材料的极端现象予以反思和归正：一方面看轻材料的阅读，认为阅读是语文课的事，难道学生还不会读几则文言文、白话文的句子吗？于是有声朗读历史材料者、老师代学生朗读者、师生共同默读“研习”者等等不一而足。另一方面，学生视材料解读是个学习大难题，上课望而生畏、对阅读历史材料毫无兴趣，考试时对材料试题不想做也做不好。对前者，需要深究“读了”与“读懂”是否划等号？语文式材料朗读与历史材料阅读是否一回事？对后者，须反思为什么学生不愿意甚至害怕读历史材料？

学生朗读文学材料并不必然要求真正理解意思而“读懂”，或许若干年后才会突然领悟，但依然不妨碍学生从赏析美文的角度去感受材料的韵律、节奏等“美感”，既可以是“读了”层面，也可以是“读懂”层面。阅读历史文献材料则不同，强调“读懂”层面，梳理事实逻辑、理解历史事实、还原历史本意。“读了”与“读懂”、语文式材料阅读与历史材料阅读是有区别的。让学生采用朗读、默读的语文式阅读方法来阅读历史材料，而缺乏一套符合学科特质的阅读视角，就难以获得对历史材料的理解。一言蔽之，不论“史料教学”或“基于材料的教学”，还是“史料研读”课程，历史材料阅读都是核心的学习内容，关涉到史实理解是否到位、教学效益是否有效。

阅读不应该只是语文学科的事，应多学科共同努力，历史当仁不让。阅读方法看似是下位层次，但与上位的能力、意识等却是不可割裂的一体，它们之间互相影响，阅读方法的获得可促使习得阅读能力，习得阅读能力又可增强阅读意识。我们从历史科为切入点，着眼介绍历史文献材料阅读的五种视角，希冀为学生提供多维的阅读方法，形成阅读历史材料的能力、思维和意识，助推学生化解阅读历史材料的障碍。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2] 何成刚，沈为慧.史学阅读与史料教学[J].历史教学：中学版，2016（11）.

[3] 顾廷龙，戴逸.李鴻章全集·26·电报六[M].合肥：安徽教育出版社，2008.

[4] 赵亚夫.历史教学设计的流程、诊断与策略（第八讲下）[J].中学历史教学参考，2015（05）.

[5] 李剑鸣.历史学家的修养与技艺[M].上海：上海三联书店，2007.

[6] 桥本海关.清日战争实记[M].济南：山东画报出版社，2017.

[7] 唐德刚.从晚清到民国[M].北京：中国文史出版社，2015.

[8] 杨德志.谈“语境”价值在高中历史教学中的功用[J].天津师范大学学报：基础教育版，2018（01）.

[9] Stanford History Education Group. Historical Thinking Chart[EB/OL].https：//sheg.stanford.edu/history-lessons/historical-thinking-

chart.

[10] Stanford History Education Group.Morale after Fredericksburg[EB/OL].https：//sheg.stanford.edu/history-assessments/morale-after-

fredericksburg.

【责任编辑  郑雪凌】