生物工艺坊引领教室变革的新样态

吴举宏

摘   要

听说教学作为中学英语的重要课型之一，在发展学生学科核心素养方面具有与阅读教学同等重要的价值。一些教师在听说教学中培养学生核心素养的意识薄弱。听说教学可以从三方面落实学科核心素养的培养，即深入研读语篇，分析提炼听力语篇的核心素养培养价值;细致进行学情分析，准确制定核心素养培养目标;通过有层次的听说学习活动，促进核心素养培养目标达成。

关键词

中学英语  听说教学 核心素养 语篇分析 学习活动

基础教育首先要回答培养什么人和如何培养人的问题，真正高质量的教育是培养学生适应终身发展和未来社会所需的正确价值观念、必备品格和关键能力，即核心素养[1]。《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《新课标》）提出英语学科核心素养由语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四方面构成[2]。发展英语学科核心素养的目标要在具体教学中实现，听说教学作为中学英语教学的重要课型之一，也应将教学目标定位在学生核心素养的发展。根据笔者的课堂观察，一些教师在听说教学中培养学生核心素养的意识落后于阅读教学，在设计和实施指向核心素养培养的听说教学时存在一些问题。例如，缺少听力语篇分析意识，无法准确挖掘听力语篇的核心素养培养价值;缺少对学生已有知识和经验的准确把握，无法制定真正指向核心素养培养的听说教学目标;听说学习活动以知识学习和技能发展的碎片化教学为主，缺少层次和整合，无法实现素养的融合发展等。本文结合案例，提出解决以上问题的实践策略，分析如何促进核心素养培养目标在听说教学中的落实。

一、深入研读语篇，分析提炼听力语篇的核心素养培养价值

深入研读语篇，把握主题意义、挖掘文化价值、分析文体特征和语言特点及其与主题意义的关联，是教师落实英语学科核心素养目标、创设合理学习活动的重要前提[2]。目前，对语篇分析的研究多聚焦在阅读文本及其特征上，对听力文本的关注相对较少[3]。有些教师认为听力语篇相较于阅读语篇，内容比较简单，因此缺少进行深入解读的意识。教师在进行听说教学时，须深入研读听力语篇，准确把握语篇蕴含的核心素养培养教学价值。

听说教学的语篇与读写教学的语篇差异较大，但并不影响语篇的基本规律在二者中的共同体现[3]。《新课标》提出了从What/Why/How三个维度进行语篇分析建议，同样适用于听力语篇。What是指分析语篇的主题和内容，Why是指解读语篇的深刻涵义以及作者意图，How是指分析语篇的文体特征、内容结构和语言特点。进行听力语篇分析时，除了前两方面，教师可以从How维度重点关注听力语篇与阅读语篇的不同。下面以一节主题为“餐桌礼仪”的初中听说教学语篇为例，说明如何从How维度进行听力语篇分析。

案例1.从How维度进行的听力语篇分析

在文体特征上，该语篇是一段典型的口語对话，有一些显著的表示对话开始和结束的语篇标识词，例如，Well，Oh，I see，Yeah，I know等。从内容结构来看，语篇通过两人的对话，围绕着餐桌礼仪主题，以语轮转换的方式进行。对话在Steve想了解中国餐桌礼仪的语境中展开，Yang Ming为Steve介绍中国三种主要餐桌习俗，Steve对介绍做出回应。在语言特点上，符合口语特点，没有太多难词，但语篇中反复使用You are not supposed to…，It is impolite to…等功能句表示建议，是学习的重点。此外，关于中国餐桌习俗的英语描述，例如，如何表达“吃饭时如果有长辈在，应该等长辈先开始”等，是另外一个学习重点。

教师可以从听力语篇主题、内容结构、语言特点、目的意图、语言与意义联结方式等方面，进行多维度分析。其中，听力语篇的口语体特征、话语标识语的使用及作用、体现主题意义的重点语言结构等应特别关注。通过语篇分析，教师可以确定其在语言知识、听力技能、文化和思维等方面的教学价值，为指向核心素养培养的听说教学目标及学习活动设计提供依据。

二、细致进行课前学情分析，准确制定核心素养培养目标

基于学情和学生需求的教学设计才能真正促进学生发展。有些教师进行学情分析时有表面化、主观性问题。教师可以通过学案、问卷、访谈、课堂观察、作品分析等方式，在课前、课中、课后进行全面、系统的学情分析。而课前学情分析是确定教学目标的主要依据之一，全面、深入的课前学情分析有助于准确把握学生学习需求，为指向学科核心素养教学目标的制定提供以下信息和依据：学生对本课主题已有的知识与经验如何？学习目标如何定位？通过今天的学习能够重点发展学生哪些学科素养？需要学习什么样的内容能够促进学生这些素养有进一步的增长？什么样的学习活动能够促进学生的深层次学习，并实现这些学科素养的增长？细致的学情分析，有助于教师深入了解学生关于即将学习的主题具有的素养基础[4]。进行听说教学学情分析时，教师不仅要关注学生的已有语言知识和经验，还应关注学生对听力主题具有的背景知识，以及关于主题听力理解和口语表达的难点。下面以一节主题为“聚会习俗礼仪”的高中听说教学为例，说明如何利用问卷进行有效听说课前学情分析。

案例2.利用问卷进行课前学情调查与分析

课例单元话题为celebration，即不同民族文化习俗和传统节日的庆祝方式及礼仪。本课是第二课时，是一节话题为Parties的听说课，听力语篇内容是一段电台访谈节目录音，介绍了参加英国聚会的礼仪。授课教师设计了一项学情调查问卷，在前一节课下课前让学生进行了回答。在此附上调查问卷及一位学生的回答：

你参加过什么样的聚会？生日、毕业。

对于英国聚会礼仪你有什么了解？准时。

对于中国传统节日和庆典习俗你有什么了解？春节吃饺子。

对于中国聚会的礼仪你有什么了解？红包。

你会用英语表达中国聚会的礼仪吗？会一些春节的表达。

通过分析学生问卷，教师发现结果与她的预设有较大差异。教师预设该话题比较贴近学生生活，学生会比较熟悉，学习的主要难点是与聚会有关的重点词汇。而调研结果表明学生对英国和中国的聚会习俗所知有限，启发教师教学重点不仅是词汇，还应让学生通过学习了解中外聚会习俗文化，提升学生用英语介绍中外聚会习俗的能力。基于学情调查，教师补充关于中国婚宴习俗的视听材料，制订以下指向核心素养培养的教学目标。

在本节课结束时，学生能够：

（1）听懂一个关于英国聚会礼仪的访谈和一个关于中国婚宴习俗的视听材料，获取中英两国聚会习俗礼仪基本信息;

（2）记录和归纳所听聚会习俗礼仪要点;

（3）根据记录转述所听聚会习俗礼仪内容;

（4）比较中外聚会习俗礼仪差别，尊重他国习俗，传播中国传统文化。

教师制定的教学目标既关注语言知识学习、听力技能发展，同时将文化意识和思维品质培养作为重要教学目标，体现了多维素养培养理念。课前客观、深入了解学情对准确制定指向核心素养培养教学目标具有重要意义。

三、通过有层次的听说学习活动，促进核心素养培养目标达成

《新课标》提出了以主题意义为引领的课程六要素整合的英语学习活动观。学科学习活动可以概括为三个方面：一是知识和经验的输入—学习理解活动，二是知识和经验的输出—应用实践活动。三是知识和经验的高级输出—迁移创新活动，学科知识须经过学习和理解、应用和实践、迁移和创新等关键能力活动，才能转化为学科能力和学科素养[5]。指向核心素养培养的听说教学目标须通过有层次、相关联、整合性听说学习活动，才能实现知识向能力、能力向学科素养的转化。

1.基于语篇的学习理解类活动

学习理解类活动主要包括感知与注意、获取与梳理、概括与整合等基于语篇的学习活动[2]。具体到听说教学，该阶段主要是通过自上而下与自下而上相结合的听力理解活动，完成对听力语篇内容和语言两方面的学习理解。教师通过预测和推断、听主旨大意、听细节信息等活动形式，引领学生获得关于听力语篇的事实性信息，感知注意语音、语调、节奏、词句辨析，学习主题表达需要的词汇、语言结构、语篇框架等知识。借助思维导图等信息结构化方式，通过复述、总结语篇大意等概括、整合活动，建立所获信息间的关联，形成新的知识结构，初步理解听力语篇所表达的意义和蕴含的文化价值。下面以前文提到的“餐桌礼仪”主题听说课为例，探讨基于语篇的学习理解类听说活动设计。

案例3.基于语篇的学习理解类听说活动

第一步，听前创设情境，激活语言和文化背景知识。教师播放一小段视频，引出主题，让学生进行头脑风暴，激活相关知识。之后创设语境，引出下一步听力学习活动。

第二步，听中获取语篇信息，学习语言和文化知识。听第一遍听力，以图文匹配方式整体感知听力语篇信息，请学生用You are supposed to…等功能句描述图片，内化语言。听第二遍听力，完成判断正误听力任务，获取语篇细节信息，初步感知中美两国餐桌礼仪区别。补充五个其他国家餐桌礼仪视听材料，引导学生进一步感知中外文化差异。

第三步，归纳复述大意，进行信息概括整合。学生跟读听力和视听材料文本，用思维导图形式归纳不同国家餐桌文化，同伴互相介绍，实现对文化知识和信息的概括整合。

教师首先创设恰当语境，引出主题，之后通过多种形式的听力理解学习活动，帮助学生借助听力技能和策略，获取听力语篇和补充视听语料的语篇信息，感知、梳理语言知识和文化知识，实现对主题的初步理解。

2.深入语篇的应用实践类活动

应用实践类活动主要包括描述与阐释、分析与评判、内化与运用等深入语篇的学习活动[2]。该阶段学习活动属于初级层次的输出活动，主要通过口头应用听力输入中获得的语言及信息，促进语言内化，增强口语表达的熟练度及自动化。Swain的输出假设提出语言输出能給学习者提供机会，使用语言进行有意义的操练，从而增强口语表达的流利性[6]。学习者通过对比分析、角色扮演、问答对话等形式，以个体或合作方式进行口语表达交流，初步应用语言，实现对新获得语言知识和文化知识的内化，以及对语篇内容或文化内涵的深度挖掘和理解。下面以前文提到的“聚会习俗礼仪”主题听说课为例，探讨深入语篇的应用实践类听说活动设计。

案例4.深入语篇的应用实践类听说活动

第一步，分析中外文化差异，深入了解不同文化内涵。学生完成以下韦恩图活动，分析中英两国在聚会礼仪方面的异同。教师提出问题“Why do you think there are differences between etiquette for Chinese and British parties？”引导学生思考中外文化差异产生的深层原因。

第二步，在情境中实践与内化语言知识和文化知识，发展思维，汲取文化精华。

学生进行四人小组活动。情境是为学校电视台录制Talk Show节目，谈论中英聚会礼仪。四人中A担任节目主持人，B是英国留学生，C和D是中国学生。

教师引导学生通过分析、比较等语言交流活动，进一步深入理解中英两国聚会礼仪之间的异同。之后创设恰当情境，学生通过同伴合作活动，综合运用本课所学知识，通过应用和内化，促进新知转化为能力。

3.超越语篇的迁移创新类活动

迁移创新类活动主要包括推理与论证、评判与评价、想象与创造等超越语篇的学习活动[2]。该阶段属于高层次输出活动，学生通过综合运用新旧语言知识，发表对语篇主题意义、隐含价值、作者观点、语篇文体特征等方面的评判分析，或者在新语境运用语言创造性地解决问题，实现迁移创新。主要活动形式是在与主题相关的新语境中对系列高阶问题的讨论、交流、辩论、演讲等，侧重对语言综合运用能力及开放、创新思维能力的培养。同时，这部分活动还能起到评价作用，体现教、学、评一体化。下面以一节“校规”主题的初中听说课为例，探讨超越语篇的迁移创新类听说活动设计。

案例5.超越语篇的迁移创新类听说活动

第一步，对语篇主题意义进行分析与评价。教师用问题链引领学生发表对“校规”主题的看法及观点：Express your opinion about one school rule， do you agree or disagree with it？Why does school have to have rules？Should the teacher follow the school rules and be strict with students or not？第二步，在新语境中运用所学语言分析、解决问题。

设置情境：If you were the headmaster，what a school rule you want to make for students or teachers？学生分享如果自己是校长，最想制定的一项校规的内容及原因。

教师设计与主题相关的高阶评判性问题，创设新的语境，引导学生综合运用所学的语言、文化和语篇知识，发表自己的观点，发展学生思维品质，实现语言的迁移应用。之后，教师布置制定校规的作业，通过写作输出方式，进一步促进语言的迁移应用，促进能力向素养的转化。

基于学习理解、应用实践、迁移创新的学习活动，一方面能够避免以词语、语法为主的碎片化教学，另一方面，能够避免以往听说课听得多、说得少，对学生应用实践和迁移创新能力培养不够等问题。英语教师应立足基础教育英语课程总目标，转变听说教学理念及实践，真正实现学科核心素养培养目标在听说教学中的落实。

参考文献

[1] 王蔷.《普通高中英语课程标准（2017年版）》六大变化之解析[J].中国外语教育，2018（05）.

[2] 中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[3] 徐浩.挖掘听力文本语篇特征对教学设计的意义—以北師大版《英语》八年级下第11 课“OnlineTime”为例[J].英语学习：教师版，2017（10）.

[4] 李慧芳.英语听说教学中培养中学生文化品格核心素养的实践策略[J].中小学英语教学与研究，2017（12）.

[5] 王磊.学科能力构成及其表现研究—基于学习理解、应用实践与迁移创新导向的多维整合模型[J].教育研究，2016（09）.

[6] Swain M.Communicative competence：Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development[A].In Gass S&Madden C（eds.）.Input in Second Language Acquisition[C]Rowley，MA：Newbury House，1985.

【责任编辑  王   颖】