课改急功近利倾向的反思与应对

夏心军

摘 要我国基础教育课程改革已过了十余年，课改中的急功近利倾向对课程改革产生了管理层次不明、政府投入不到位等负面影响，影响了课程改革的质量。只有进一步厘清防止急功近利的现实意义，有效建构切实可行的管理策略，才能提升课程改革效益。

关键词课程改革 急功近利 反思 应对策略

随着课程改革的不断深入和现代教育技术发展，课程改革中所暴露出来的问题也越来越集中并制约着课程改革推进。其中由于急功近利所导致课程改革过程中的隐患直接影响课改效益，这值得我们反思。所谓急功近利是指课程改革推进过程中，课改主体基于自身当前利益需求和价值定位，为了彰显成绩而忽视课程特质和推进规律，使得课程内涵与文化被忽视，采取一些过激机制推进课程改革，停留在课程开发形式变化的一种不良工作倾向。急功近利会使得我们的课程改革过于浅显或表层化，过分关注表现形式。

一、课改急功近利的表征

1.地方政府投入不到位

由于地方政府对教育改革投入仅关注中高考等热点指标，对课程改革的投入度和关注度不够，课改主要由基层学校自主进行改革探究，缺少系统性指导和顶层设计，教育行政部门在推进课程改革过程中，缺少系统人力、物力、财力支持，使得课程改革深度和广度受到制约，出现为了进行课程改革而改革的现象，到了学校和教师实施层面，就出现了理念新而办法老的窘境，出现“换汤不换药”的问题，破坏了课程整体改革的效益性以及课程内涵的丰富性，使得课程改革不能深入人心。

2.课程改革管理层次不明

目前课程管理施行了三级管理模式，但客观上国家课程管理缺少刚性要求和量化标准，国家对课程管理是一种宏观指导。地方对课程改革的主动权不断加大，区域性课程资源开发和利用缺少有效平台和机制，不能在短期内实现课程改革目标。校本课程推行已成为一种课改亮点，但由于学校在校本课程认识上有差异，课程开发能力不足，导致课程在管理环节上缺少一种应有的统一性标准，校本课程变成了兴趣小组教材，缺少课程体系和内涵，对学校课程建设价值不大。

3.“成绩”左右课程改革质量

由于课程改革过程中“成绩”作为评价课程改革的重要标志，使得校长、局长乃至市长为了显示辖区内课程改革成效和效果，总是想方设法在形式上做文章。成绩思想导致课程同质化倾向较为严重，之前比较流行的校本课程建设中，相当一部分学校推行“经典诵读”系列课程，导致全国上下兴起了经典热，但仔细辨析发现其中的糟粕也不少，缺少应有的文化认知和价值判断，对学生价值观和人生观产生了消极影响。

4.课程改革配套工程欠缺

课程改革是一项系统工程，必须有一定的配套设施。但在实际课程改革过程中，学校只是凭借自身的办学经验和现有课程资源艰难地推进课程改革，出现了社区不关注、家长不投入、政府不过问现象，导致学校孤掌难鸣。在学校内部，由于缺乏有效的课程规划，使得课程建设处于无目标、无逻辑、无关联、弱管理状态，严重制约学校课程改革深入和发展。

5.教师在课程改革中地位模糊

课程改革的主体应是广大教师，但在实际的课改进程中，教师一直处于被动接受地位，无论是国家课程的刚性实施，还是地方课程的积极推进，甚至校本课程的建构过程中，广大教师都是被动接受、被边缘化、“被”实施课程改革，课改中不断涌现出一些新的教育理念，对教师评价只有新旧作为唯一标准，使得教师无所适从，甚至都不敢理直气壮地讲授课。这不仅影响到教师专业化发展水平，更制约了教师参与课程改革的积极性和创造性，致使教师课程开发力不强，课程执行力不够，对课程建设缺乏独立的、自觉的教育理解。

6.专业引领与学校实践脱节

课程改革不断推进，产生和培养了一批课程专家，但在实践过程中，课程专家对课程引领和课程改革的设想与学校课程建设过程中产生了理论与实践的脱节，理论很前瞻，而实践相对滞后。导致学校课程改革过程中口号喊得响，但对课程改革理念的理解过于狭隘和经验化，教师在课堂上出现了满堂问、满堂夸、满堂探、滿堂媒体等现象，但在教学思维和方式上依然按照传统方式解决和推进课程改革，效益不明显。

7.课程改革的形式大于内容

有的学校在课程改革实施过程中，往往只注重课程改革的表现形式，忽视课程表达形式背后的课程内核，即课程文化。对课程的认识停留在教材建设上，甚至不惜重金打造校本教材，每每谈起课程改革的亮点就是所谓的校本教材，这主要源于对课程认识过于简单化；有的学校认为课程改革就是把课上好，这主要是源于课程与教学的关系混沌，甚至有的学校认为课程是教学的组成内容，缺少应有的教育精神追求和价值探寻，对课程的实施意义及内容深化不太关注。在课程改革过程中，过分注重表演，增强文本真实性和可靠性，忽视课程内容对学生认识和情感取向上的定位，导致课程在教学过程中显现出轰轰烈烈的场面，甚至对课程的内容产生较为偏颇的推介，忽视了应然价值取向和文本对学生的积极价值。

二、急功近利给课改带来的负面影响

1.模糊了课程改革理念

随着课程改革的深化，课程改革理念日趋丰富和复杂，如何在良莠不齐的教育理念中寻求适合自己的课程改革路径和策略则是当前课程改革中较为混乱的问题。好的理念多元，教师却不知如何选择适用；教育理念前瞻，教师却不知如何与自己的教育教学工作实际匹配；教育理念过于理想化，教师却不知如何转化成教育生产力，导致教育理念是美好的，但教育实践却是十分薄弱的，这不仅不利于课程改革的深化，也不利于教师专业化发展，更不利于学校课程文化的建设，其实这恰恰违背了课程改革理念和教育目标。

2.僵化了课堂教学范式

随着课程改革日趋开放化发展，课程实施路径和手段即教学也受到了功利化取向的波及，甚至对课堂教学效益产生了严重冲击。由于课堂教学一直是教师理解课程的重要抓手和平台，如何从教学论的视角关注课堂教学方式与新课程改革的有效匹配则是当前学校教学改革的难题。由于现代信息化技术的发展，使得课堂教学模式的影响和宣传方式也产生了结构性变化，但相当一部分学校在学习过程中，不去关注学校模式所彰显的教学文化，一味地模仿成功模式的流程，这种教条化教育模式包打天下的教学改革导致学校在实施过程中出现了“四不像”的境地，其主要根源是教学范式的建构不是一种结构的拼凑，更是一种教学文化的内心解读，也只有基于文化基因的教学模式才会有生命力和影响力。

3.搅乱了学生的学习方式

《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及教交流与合作的能力。”急功近利的课程改革必然导致学生的学习方式过于简单化、浅表化。课堂上几个学生拼坐到一起就是合作学习、小组议议就是探究学习，而这种所谓新的学习新方式在当前课堂上屡见不鲜，学生在课堂上变成了教师表演所需的木偶，随着教师的一声令下，随时开始、随时结束，而有的老师则是沾沾自喜，认为自己指导了学生的学习方式。另一方面，由于考试机制存在，使得教师在课程实施过程中，对传统的应试学习方式不敢放弃，使得学生改也不是，不改也不是，严重影响学习质量。

4.弱化了教师主体地位

随着课程改革的不断深入，新的教育思想与教育理念层出不穷，专家们的思想碰撞屡见不鲜，教学方法五花八门，新的教育名词应接不暇，但与课程实施策略和路径等匹配度不高，与课程资源的关联度不高，致使广大教师对新时期的课程目标的认知越教越不清晰，对教育理念引进课堂无从下手，对学校课程改革的效果及质量无法评估，对教育质量提升也只有用传统的老办法解决，从某种程度来说，比以前更费时、费力。这主要是由于课程改革的重要主体——教师在整个课改进程中一直处于被动状态，对课程改革的背景、要求、价值诸方面的理解往往来自于那些专家教育，忽视了教师在教育实践过程中对新课改的理解和欲望，缺乏参与课改的冲动和激情。

5.忽视了课程文化认同

課程文化则是课程改革的重要人文基础和文化使命，在近十几年“新课程改革”架构的庞大教学体系中，并不缺乏旨在促成国家文化认同的自觉行动[1]。由于长时期教育理念存在差异，人们对课程改革中的文化认同产生了偏差，过分强调个性而忽视了普世文化的存在及价值，对课程文化功能的开发和利用产生了偏差，忽视了课程文化整体性建构的必要性和价值，导致不少学校拼凑一两门校本课程就当作课程文化的简单思维方式，缺少对课程文化的深度解读和建构，课程文化缺失现象屡屡发生。

三、克服课改急功近利的现实意义

1.有利于构建科学的课程体系

课程是学校存在的意义所在，对学校发展产生了重要的基石作用。克服急功近利有利于我们回归到课程本体予以思考，尊重课程规律和原则，关注课程体系的开放性和系统性，理解课程的持久性和延续性，完善课程建设的周期性和全员性，改进课程内容的结构性和科学性。课程体系建构不仅依赖于专家指导，还必须从学校发展实际积极探求教育资源优势，建构适合中小学基础教育发展，适合时代社会发展需要的课程体系。科学有效整合课程资源，坚持理论与实践相结合，形成结构合理、体系完善、内容充实、理论联系实际的课程体系。

2.为提高学生的核心素养带来契机

课程改革的一个重要取向就是完善学生的核心素养，重视学生综合能力的培养。学习不仅仅是课程内容的学习，还是学生智力建构与社会性发展的综合过程[2]。因此，随着课程改革进入深水区，如何观照学生的核心素养则是课程改革的重要生长点，从某种程度上来说，有什么样的课程结构就有什么样的学生素养。克服急功近利有利于课程目标具体化及课程内容的完善，从而优化学生的学习方式，引导学生质疑、调查、实践、参与，培养学生的问题意识，充分发挥信息技术的优势，促进教学效率的提高。

3.有利于提高课程管理的实际效益

课程管理克服急功近利可使各级管理机构能够遵循课程规律有序推进课程改革，规范课程实施的路径和策略，优化课程主体在课程实施过程中的地位，循序渐进推进课改的步骤，各级管理目标趋于一致，提升课程改革实际效益。避免地方上在实施基础教育课程改革的过程中避重就轻，违背基础教育课程改革要求，维护地方或学校的个体利益。避免地方政府为了政绩盲目推进课程改革，确保课程改革在全国范围内得以全面贯彻和实施，推动我国基础教育的发展。

4.有利于课程文化的形成

文化是课程建设的根，从某种意义上来说，课程文化意味着课程意义建构。新时期，课程文化建设必须基于学校文化，基于新时期教育改革趋向，强化课程建设内核，对课程文化要素进行系统梳理，形成具有校本特色，又有前瞻性的课程文化体系。

四、克服课改急功近利的有效策略

1.强化政府对课程改革科学指导

政府对基础教育课程改革的管理不是直接参与课程改革各个环节，而是从资源、信息、财金诸方面进行有效支撑，充分发挥政府的宏观调控职能，为区域内课程改革进一步深化提供有效保障，对课改试验经费、优秀人才或专家引进、课程实施所需要的配套设施等予以保障，提升政府的课改服务功能。进一步制定区域内课程改革发展规划，确保区域内所有学校和师生享受到政府对课改投入所带来的红利，享受政府宏观调控对课程均衡发展的促进，享受政府扶持所凸显的区域课程文化，享受政府的推进政策所引发的课改热潮，提升区域内课程改革生态。

2.积极开发课程资源

课程资源质量是课程实施基石，优质课程资源会推进课程实施效益，而劣质资源会影响课程实施质态。“没有课程资源的广泛支持，再美好的课程改革设想也很难建成中小学的实际教育成果，因为课程资源的丰富性和适切性程度决定着课程目标的实现范围和实现水平。”[3]首先，丰富课程资源，增强课程开发的可选择性。选择权是现代化教育标志，课程资源的可选择性必须建立在丰富的课程资源基础之上，没有丰富的课程资源课程内容将过于单一，影响着学生学习知识的广度和深度，必须强化课程资源的整体开发，凸显新时期课程资源从教育实际出发，提升课程资源的多样性。其次，增强课程资源的适切性。丰富的课程资源是前提，但是一味丰富而与学校课程文化不匹配也是不可取的。因此，必须进一步关注课程资源与学校课程文化建设的相融性，拓展校内外课程资源及其研究成果的分享途径，发掘校内外具有针对性和适应性的素材性课程资源和条件性课程资源。

3.规范课程设置

新课程改革不是对课程内容的简单调整，不是新旧教材的替换，而是一次旨在以课程为核心的波及整个教育领域的系统改革，是一场课程文化的革新，是教育观念与价值的转变，涉及课程的理念、目标、结构、管理、方法与评价等方面[4]。课程设置是学校课程改革的有效保障，为了防止只注重形式而忽视内涵发展的倾向，要根据学科知识体系、学生身心发展规律、现代社会生活和科技发展的需要，科学、合理、创造性地设计课程，注重课程系统化和综合化。根据课程标准以及学习需要进行课程设置，立足国家课程设置并结合地方教育资源以及学校资源优势，在开足开好国家规定的课程之外，加强地方课程和校本课程建设，调动地方和学校的积极性，为课程实施合理布局，使得广大教师和学生在实际教育教学过程中有标准可依。

4.优化教师教育理念

教师队伍素质直接影响课程改革实际效果，师资质量决定着课程改革的广度和深度。因此，教师必须与时俱进，提升自身的综合素养。首先，增强课程实施意识。增强课程实施意识是教师对课程系统认识以及即将实施的课程进行规划。克服简单地“忠实执行”，积极改进自身课程领导能力，强化自己与课程相互适应，并将最新的教育理念和技术投入到课程改革进程中。其次，转换课程角色的意识。在课程改革进程中，教师必须正视自己是学生学习的“重要他人”，积极加强课程实施路径和方式的创新，关注课程改革对学生学习方式和学习态度的影响，关注学生对课程理解的广度与深度，帮助学生寻求适合他们学习的最佳路径，更加强调以人为本，使教学和课改真正成为师生交往、共同发展的互动过程。第三，具备课程知识贮备意识。随着课程改革综合化发展，对教师知识结构更趋于综合与开放，教师必须广泛涉猎，强化积淀，不断审视自己的专业知识、更新自己的教学知识、丰富自己的人文知识、吸纳科学知识，开阔文化视野和积淀文化底蕴。

5.循序渐进推进课程改革

课程改革是对课程要素进行重构的过程，是创造个性化课程文化的过程，是学校特色建构和生成的過程。首先，课程改革是一项系统工程。它有一定的教育规律和周期，不可能一蹴而就，在具体实施过程中必须有计划、有步骤、科学地实施课程改革，循序渐进，既要注重课程实施的整体性，也要关注课程推进过程中的反复，优化课程愿景，避免跳跃式推进，通过不断修正、不断改进，提升课程适切性和有效性。其次，尊重学科之间的差异性。课程推进不能用统一模式，必须尊重学科特点和学科课程内在的逻辑结构和知识特点进行系统设计，克服简单线性管理范式推进课程建设，必须基于课程差异性有序推进，文化类课程应准确把握学科知识逻辑性和学科之间知识互补性相整合，艺体学科必须关注理论的指导性和实践差异性相结合，综合性学科更应关注课程资源的开放性和课程组织的开放性相融合，进一步关注课程之间相互整合，做好课程顶层设计，提升课程实施有效性。

6.倡导综合性课程评价

随着现代新课程理念的不断深化，“创造适合儿童的教育”是课程改革应然指导思想，对于课程改革评价必须坚持综合性发展之路，克服终结性评价功利性取向，也必须防止发展性评价的模糊和不确定，改变课程评价过分强调选拔和甄别意识，建构以人为本，促进人的全面发展和个性发展，充分发挥评价的检查、诊断、导向、反馈、激励等多种功能。CIPP模式从背景评估（context evaluation）、输入评价（input valution）、过程评价（process evaluation）与成果评价（product evaluation）四个维度对课程的目标、理论依据、内容、组织与实施、课程保障诸要素进行评估，不仅关注目标价值，也关注目标本身的合理性和科学性；评价标准更趋于理性，更关注形成性评价，强调信息的全面性和整体性，使得评价活动更具有方向性和实用性，有利于准确了解课程在哪些方面是恰当的、合理的，哪些地方还存在问题，有没有改进的空间和可能，对课程实施路径和策略评价不仅关注量化，更关注质性的变化。因此，课程综合性评价必须依托科学的评价工具对课程实施过程中每一个环节进行有效评估，及时纠正实施过程中的缺失，提升课程改革的科学性和指导性。

参考文献

[1] 周勇.国家文化认同与课程改革[J].教育发展研究，2013（7）.

[2] 辛涛，等.基于学生核心素养的课程体系建构[J].北京师范大学学报：社会科学版，2014（1）.

[3] 钟启泉.《基础教育课程改革纲要（试行）》解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001.

[4] 谢翌，等.新中国真的发生了八次课程改革吗[J].教育研究，2013（2）.

【责任编辑 郑雪凌】