差异教育的学校行动图式

彭慧　杨振亭

摘 要 基于“因学定教”理念的差异教育行动，必定是内蕴着课程逻辑序、学习心理序、教学方法序“三序契合”精神的课程包容和教学观照。其实质就是以教育目标为逻辑起点，以学生差异为现实起点，遵循学生心理特点和发展规律，顺应学生个性，通过适切、灵动的教，创造性地将课程化为着实存在的学生素养的过程。同时，与之相关的教研活动与管理评估也必须紧紧地跟进。

关键词 因材施教 差异教育 课程包容 教学观照 研评理解

笔者从教育学的角度出发，将因材施教的本土化探索——差异教育界定为“学校基于国家育人目标和学生现实差异的结构适应”。对于这个定义，特作三点解释：第一，将学校作为实施差异教育的基本单位；第二，差异教育的逻辑起点是国家的育人目标，现实起点是客观存在的学情及差异；第三，所谓“结构”，是就学校教育的内在构造而言的。可从理念和行动两方面来把握。所谓理念，亦即差异教育的核心主张——因学定教。而“行动适应”，则是“课程逻辑序”“学习心理序”“教学方法序”的相互契合、彼此统一。这种契合与统一，实质就是以教育目标为逻辑起点，以学生差异为现实起点，遵循学生心理特点和发展规律，顺应学生个性，通过适切、灵动的教，创造性地将课程化为着实存在的学生素养的过程。现在若再从学校教师的“教”在其间所发挥的必要而关键的调和功能的角度概言之，笔者以为须把握以下三点。

一、课程包容

课程是落实“立德树人”根本任务的必要实体，离开了品质化的课程，就难有优质的教育。因此，差异教育一定要依靠课程才能落地，而对于一所学校的课程而言，则一定要“包容各种各样的孩子”（李希贵），成为着眼学生差异发展的“适合”。这意味着，差异教育不仅要站在课程高度，更要着力增强学校课程的包容性，最大努力地提升其普惠性。

1.学校课程框架

素养与课程，是当代基础教育研究必须坚持的价值取向和专业站位。对于课程而言，其结构是决定课程基本状态及学生素养的关键元素。没有指向于人、包容差异的课程结构，就难有适合每个学生、提升每个学生的学校课程，更难有高素养的“独特”学生。因此，厘清基于校本化学生核心素养元素的课程结构是建设学校课程、实施差异教育的首要。

综观目前，在学校课程结构这一顶层设计上存在五个“真正不多”：第一，真正能够明确校本化学生核心素养，并由此为出发点去创设的学校课程不多；第二，真正能够依据国家教育目标和校本化学生核心素养确立并清晰地表述校本化育人目标的学校不多；第三，真正从本校育人目标出发，清晰地勾勒出体现自身独特价值追求的学校课程结构不多；第四，真正能跳出国家课程、地方课程、校本课程这一管理型思维模式来设计学校课程结构的不多；第五，真正能够使学校课程的各元素之间相互关联、彼此协同，进而发挥出最大育人效力的不多。

笔者以为，指向人的发展、包容学生差异的学校课程结构，一定要符合以下三点：第一，要明确着眼于学生核心素养、蕴涵着差异教育思想、有实在而独特内涵的校本化育人目标乃至更加具体的学校课程目标，它是学校课程建设的“价值总领”；第二，要以“为学生提供适合的课程”为方向，牢牢把握“基本素养培育”和“个性生动发展”两个基本定位，体现发展性（素养课程）、多元性（综合课程）、弹性（学生可选课程）等特质；第三，学校课程的各组成元素，在主题上要相互贯通，在内容上要彼此链接，在形式上要相辅相承。

尤为重要的是，在学校课程的框架内，指向学生基本素养的各彼此之间要相互支撑、相互补充。特别是在还没有走向“课程整合”的当下，要力争在课程领域、课程主题、课程内容上，对学校课程的各元素进行必要的、科学合理的统筹，使学校课程形成一个经济集约的结构框架[1]。

2.课程实施逻辑

从系统的角度讲，课程实践应该包括结构相对完整的规划、实施、评估三个基本过程行为。反思以往的课程实践，普遍存在着以下三个问题：第一，在意识上，将课程实践窄化为课堂教学。作为“课程实施”的行为之一，课堂教学固然是课程实践的重要部分，但不是全部，更不是开端。因此埋头于“课堂改革”的差异教育，无异于孤立地做“课程实施”研究，虽然击中了课程改革的要害，但不能不说，是不够完整的局部动作。第二，在实践中，没有找准课程实践的起始点。在校级层面，学科教研组在研讨国家学科课程如何向校本课程转化的过程中，更多的依据是经验，更多的考量往往是校情、地域等资源，即便看到了学生、摆出了学情，也还是忽略了学生这个学习主体。而真正能把学生纳入视野、真正让学情清晰起来的，就是站在班级中——这应该是学科教师共有的实践体验。学情越清晰，课程开发则越具针对性；课程开发越具针对性，课程产品也就越接近于“适合”。由此而言，“班本化”才是走向生本的真正开端，适合于学生的课程必定要经过“班本化”开发，课程实施一定要以班级学情分析为起始。

由此提倡，以“阶段性学情分析常规化，学期课程纲要与主题、课时教学活动设计班本化，学科实施模式多样化，基于课程标准关照学生差异的课堂常态化，主题课堂与关联性作业、综合性学习活动、拓展性校本课程的实施协同化，阶段性学习质量评析精细化”为目标和要素，进一步理顺、完善、规范班本化课程行为，形成可以普遍遵循的差异教育课程实施逻辑。

3.学科实施模式

学科课程结构决定学生的学科素养结构。作为一名学科教师，要依据学科课程特点，遵循学科课程理念和学生认知规律，结合学科教学经验及教改成果，完整地思考本学科关照学生差异促进个性发展的“课程主张”和“行动模式”（包括逻辑和策略），但这并不是去改变既有的科学的学科教学构造，而是以学科为单位，将碎片化课程行动系统化乃至“差异教育风格化”。

首先，依据学科课程特点，遵循学科课程理念和学生认知规律，以“课程群落·套餐式联构”为策略，统架差异教育的学科课程“小系统”，形成学科课程实施的“一级模式”。

所谓学科的“课程群落”，主要是指学科教育意义上的而非课程管理层面上的学科课程系统，包括主题课堂、与主题课堂相关联的作业、综合性实践学习活动以及突出学科核心素养的拓展性校本课程等基本构成元素。所谓“套餐式联构”，就是以学科课程整体建设为着力点，以主题为线索，将“课程群落”有机地联系并贯通起来。这一策略，有利于把课堂和课外两种不同性质与过程的教与学融合成一个有机整体，给学生一个完整的学科学习与发展过程。而传统的学科教学，尽管有价值的实践探索点很多，但还没有从某一个学科的角度将这些点串联揉和起来，没有形成一个彼此衔接、结构完整的学科课程系统，因而难以形成完整的“学科教育”，难以彰显一个学科独特的育人价值。尤其是基于各守一块、泾渭分明的教师岗位职责划分的课堂和课外彼此断裂式的学科课程行为，破坏了学生的学科素养生长链轨，弱化了学科课程的整体育人效益。另外从风格教师培育的角度讲，学科课程建设也正是建构有差异教育风格的学科育人系统、走向学科名师的必由路径。因此，我们必须重视差异教育的这一“学科线索”。当然，对于某一学科而言，“群落”或“套餐”中的某些“点心”应该直指并突出该学科的核心素养，它一定是培育学生学科素养的必需，但不一定是该学科“独自享有”的，它有可能成为多学科的整合体。

其次，对于学科课程这个“小系统”中的课堂模块，又可开展以“同课异构·分层式定制”为策略的学科分层走班教学，形成学科课程实施的“二级子模式”。

所谓“同课异构·分层式定制”，就是从学生之间存在着的现实差异出发，做基于同一课堂主题但做不同定位、不同内容、不同过程的班本化课程设计，并指导学生分层组班，开展走班流动式的教学活动。这一策略的最大优势是，能够在班集体环境下最大程度地关照和发展学生的学习差异。因为它所涉及的是课程目标、内容、实施、评价、诊断等诸方面的系统动作，所以它实质上是一种基于班情的，以教学组织形式变革为表征为拉动的，要素和过程都相对完整的课程行为模式。由此而言，以往仅仅将其视为教学组织形式变革，仅仅将其放在教学组织形式层面加以理解，是不够深刻的。

4.校本课程类型

在校本课程开发领域，首先要注重围绕学习主题，紧扣学期、单元、课时目标，贴近学生生活实际，把关联性作业、综合性活动、专题教育等有机融入课程实施的全程，把学生置于主题一致、内容开放、过程动态、方式综合的学习环境中，贯通、拓展各学科学习，活化学生的学习生活。不仅要着力于学生学习达标，更要着眼于学生的素质发展；既包括各种能力的发展，也涵盖自主合作意识的增强，还指向良好习惯的养成。

其次，要大力开发着眼于更加贴近、更加具体于本校学生的，能够进一步满足他们素质发展目标的必修类课程，以及能够进一步满足他们兴趣爱好的选修类课程，含学科教育意义上的学科拓展性校本课程，从根本上为学生提供有弹性的资源以及自主选择的机会，让学生在课程创生过程中，尤其是通过选课走班学习，展示才华、张扬个性，获得更具生长意义的自主发展。但要注意的是，不能单纯、片面地认为课程门类和数量越多越好，不能一味、盲目地做“加法”。要从学校课程的整体高度，对校本课程门类和数量进行必要梳理，要避免盲目开发、过度开发所导致的学校课程资源浪费或学时紧张。

另外，给不同学生定制适合于他自身特点的课程，是差异教育的理想目标和努力方向。因此要关注、支持并指导一些骨干教师遵循“最近发展区”理论，用心开发、精心落实面向班内特定学生的个性化心理倾向或特征发展的各类“专修课程”“特长课程”，统称为“特修课程”，使其成为生本化课程建构的积极尝试。

二、教学观照

作为课程实施的重点，课堂教学是学校课程框架下的一个结构相对完整的“小系统”。它包括五个基本要素：学情调研、目标确立、内容调适、程式顺应、细节关照。开展课堂教学活动时，尤其要突出四个关键词：课标高度、目标中心、学生立场、学科思维。

1.做到眼中有人

眼中有人，也就是眼中有学生、有学情，既要了解共性，更要把握个性。因此必须重视学情调研。要根据教学需要，以学期、单元、课时为着眼点，在学前、学中、学后等不同时段，以问卷、谈话、观察、检测、作业分析等多种方式展开。学情调研不仅要服务于课堂目标的确立，更要服务于课堂的整体架构，服务于课堂的现场生成，同时，让课堂实现评价与教学的一体化。

2.以目标为中心

学科教学应基于课程标准，指向学科素养，以课堂目标为中心。要借由教材给出的课程内容或呈现的知识点，在“课程目标系统”内联通距离本课时教学“最近”的课程标准。依据“最近课标”确定课堂目标之后，再围绕课堂目标，设计、实施、评估教学活动。课堂目标具有关照学生学习差异的弹性。这个弹性体现在“重点学什么”“分别怎样学”和“最好学到什么程度”三个方面。让不同的学生面对课堂目标，不仅清楚其中的轻重，还能在“学习方式方法”或“达标时限”、“学习程度”上有所选择，尤其是在“方式方法”的选择中，明确适合自己的学习“跑道”，获得相应的学法指导，增添学习的自信。

3.提倡三研教材

一研，与课程目标建立联系；二研，与知识系统建立逻辑联系；三研，与学情建立联系。“三研教材”，是与课程目标、知识体系、具体学情进行思维对话的过程。不仅有助于准确设定课堂目标及其重点，还引导教师据此回望和审视教材，看教材所给是否最适合于班内学生的学习，如果不是，就对教学内容进行重组。重组的策略有：调序、替换、增删、合并、拓展等。重组后的教学内容一定要“有结构”，体现放归知识系统的恰当性、适切性，自身存在的必要性、典型性，内部构造的合理性、精到性，要有助于学习活动尤其是思维的展开和推进，有助于知识所承载的育人价值的实现，以便在遵循学科逻辑、完整呈现知识结构的同时，完整地落实课程目标，避免步入“只追求学科知识的完整性而忽略课程目标整体实现”这一知识本位的误区。

4.搞好课堂设计

强调紧扣目标，因学而为。首先，确定课堂教学的“轻重缓急”，即科学地处理好教与不教、讲与不讲、多讲与精讲的关系，做到层次分明、重点突出、集约经济。其次，设计合理的教学组织形式、教与学的方式，在有限的时空内，关照学生差异，增强教学的适应性。比如，基于教材重构的小学数学班内“分类异步”，以及更具学科普适性的班内“分类复式”“分组合作”“分散互动”。另外，设置有思维层次和张力的、便于检测的问题，让每个学生的情思都“流淌”起来，让课堂“沸腾”起来。尤其重视依据对学情的深入理解，结合教师自身的专业积淀，对在某个知识点或某个学习节点上“学”的程度、可能出现的问题及对应策略做出最充分的预设。

5.强调现场生成

提倡立足目标，顺学而进。第一，关注于学情，理解于学情，顺应于学情，即时、灵活地调整组织形式或教学方式，让教学更加顺应动态多元的学情。第二，发现于学情，依顺于学情，创生于学情。即在细节中敏锐地感知学生学习个性，发掘并提炼有价值的“点”，引爆学生情思、推进思维对话，让学生的差异之美得以绽放、得以激扬。从“评教一体”的角度讲，依据学情推进课堂的另一面，实质上就是学习评价。要通过嵌入教学活动的评价设计，增强课堂的目标指向性。课堂上要着眼于知识、方法、情感、习惯、价值等领域的学情，对它们给予多维发掘、即时评判，让学生的个性化思维方法、良好的学习习惯、积极的情感态度以及交往合作意识更有价值，从而实现从“知识教学”到“学科教育”的飞跃。

6.秉持实践理性

一是回到学科。不能将尊重和关照学生差异窄化为外在形式的顺应，走向“形式迎合”的极端。在教学组织形式和教与学方式上，一定要守住学科属性，使其具备学科的“味道”，一定要参考课程标准中的教学建议，使其体现本学科课程所独有的规定性，彰显发展学科素养的有效性。二是回归理性。尊重不是无奈和退让，关照也不等于过度的迁就乃至无原则的放任。如果从教与学关系的角度来定义差异教学，应该是“有针对性地指导每个学生有目标地量力学习”。基于学情的控制，是差异教学对教与学的过程本质的辩证化认知。这里的控制，既是基于教师专业积淀的动态化指导，更是着眼于学生个性的差异化建议。

三、研评理解

研评，指的是配套教研与管理评估。差异教育的配套教研与管理评估，强调“人”的在场，坚持走向专业理解与成长。在配套教研中，除了常规性教研活动外，课堂观察无疑是最能彰显这一理念的。在课程管理与评估系列中，除了一直以来都被重视的质量评析外，教学反思无疑是最直抵深层、最具有再生意义的。

1.教研活动要着眼班情

教研应该是理想课程经过学科集体教研、准确无误地理解和把握之后，最大努力地发掘有益的课程资源，包括教师个人经验和团队专业力量，所进行的“二度创生”，这是使课程成为更加接近于学生、更加适合于学生的课程产品所必由的并且是不可或缺的中间环节。单元整体备课要凸显走向学科课程班本化开发的必有元素，即主题逻辑、整体思维、团队意识、班本视角。学科集体备课要着力课堂，要对准标准，带着自己的学生和经历。要以班级为单位，定期组织由任科教师和家长共同参与的学情研究与教育会谈。

2.课堂观察要聚焦于学

聚焦于“学”的课堂观察，提倡从课堂学习情态、同伴间人际关系、认知进程及程度、学习策略及习惯四个方面，细致解读学生学的状态、效果及感受。观课议课本着“四倡导”原则：倡导多式共为，即综合运用观感、测量、检测、问卷等方式去获取复杂多元的“学”；倡导学科理解，即将观课放在具体的学科背景、课时情境乃至主要课堂节点中；倡导观研合一，即将观课工具的设计作为教前年级学科组集体备课研讨的一个环节；倡导专业研判，即规避非学科角色的浅读乃至非专业的权力化误解。

3.质量评析要点面兼顾

各科目阶段性学习质量评估要紧扣学年、学期的学科课程目标，结合学期学习质量检测内容，按照学科素养逻辑或者学习领域逻辑，全面客观地呈现学生达成课程目标的具体信息。要突出形成性、情境性、过程性，提倡分项目、多形式，强调主体多元化、自身纵向比，力求点面兼顾、质量结合。对于各类校本课程的学习评价，要更加凸显表现性，以定量与定性相结合的办法进行。每个学期，除了如实记录每个学生的学业档案或素质发展手册，还要创设各类平台，阶段性地进行展示。

4.教后反思要走出自我

要依靠学科教研团队，通过课前审视、课中观察、课后思量等方式，客观辩证地考量课堂活动、教学行为，并对其“价值性”和“有效度”作出整体、合理的评估。任科教师要参照事实和数据，依据同伴观测信息、学生内在感受、自己切身体验，以“教后说课”的形式，生动呈现并细致解读学生个体及群体的课堂生活，充分地展示课程行为，深刻地挖掘、展现其内在意蕴，走向“非自我”的整体诠释与深沉理解。

【责任编辑 王 颖】