由点状思维走向结构化思维：架构统一体①

◎张 翰 张文秀 吴雨薇

当前，在中小学思政课大概念教学设计中存在诸多误区，突出表现即教学目标成为可有可无的点缀，教学活动与教学目标缺乏关联：或是有教学目标却找不到对应的教学活动，或是有教与学的活动却并非教学目标的要求；教学评价也不能很好地用来评估教学目标的达成情况。这导致新课标所要求的“教-学-评”一致思想，在思政课教学实践中难以落实。其深层次原因即缺乏对大概念教学设计的整体认知和理解，思政课大概念教学设计需要以结构化思维，架构“大概念-真问题-活任务”的统一体，落实“教-学-评”一致。在此，以高中思想政治选择性必修2《法律与生活》第二课第二框“尊重知识产权”为例，作一探讨。

一、结构化思维是落实“教-学-评”一致的基本保证

教学目标、教学活动、教学评价是教学设计的基本要素。在传统的教学设计中，教师习惯于逐个环节展开设计：先设定一节课的教学目标，再对应设计教学活动，最后设计教学评价。孤立地看，或许这些环节和要素的设计没有什么问题。但是，当我们将这些环节关联起来分析就会发现，它们之间呈现分离和割裂状态。形成这种现象的原因是多方面的，其深层次的原因在于教师受点状思维方式的影响。即教师在进行教学设计时，习惯于孤立地看待目标、评价和活动，忽略了三者之间的匹配和一致。因此，落实新课标所要求的“教-学-评”一致，需要教师以结构化思维取代传统的点状思维方式。

以“尊重知识产权”为例，教师设计了三个教学目标：（1）知道著作权、专利权、商标权的含义和内容；（2）能够结合具体案例分析法律如何保护知识产权；（3）能够懂得法律保护知识产权的意义，学会用法律保护自己的知识产权，不侵犯他人知识产权。这一教学目标是按照知识、能力、价值观三维分列的方式设计的。而教学活动又是按照著作权、专利权、商标权知识内容设计了三个板块。姑且不谈这三个教学目标表述是否科学和规范，仅是循着三维分设的目标，很难找到支撑教学目标3的教学活动。这反映了教学设计实践中，教师设计的有些活动并不属于既定教学目标的要求。而围绕教学目标2的活动也不足以支撑该教学目标的达成。在日常思政课教学中，这并非个案，而是较为普遍的现象。与授课教师的交流中进一步证实了前述判读，即他是循着既有教学设计的流程和设定环节分别设计，并未考虑目标和教学活动、教学评价之间的一致性。因此，如果教师不改变点状思维方式，就难以从根本上解决“教-学-评”分离的问题。[1]

大概念教学是追求学生素养目标达成的教学，其学习目标是以大概念为核心的高位素养目标，教学活动是全面的素养教学活动，评价是深度的素养评价。因此，大概念教学设计要求实现“教-学-评”与大概念目标的一致，这更需要结构化思维提供强有力的支撑和保障。结构化思维要求教师在教学设计时不仅要考虑目标、评价、活动等要素的设计质量，还要将它们视为一个整体，以三者是否一致、能否实现协同作为判断教学设计质量的重要标准。

基于这一理解，授课教师修改了“尊重知识产权”的教学目标，力求以结构化思维思考整个教学设计，将教学目标调整如下：

（1）通过评价网友提供的文创方案，明确著作权保护广、期限长的特点，并进一步通过著作权保护的期限认同我国对著作权的科学保护有利于文化创新，从而自觉树立尊重著作权的意识；

（2）通过撰写专利申请书梳理专利权的种类和期限，并通过专利申请流程图感受专利制度保护中的权利义务关系，认识到保护专利权有利于科技创新；

（3）通选择西游主题的商标明确注册商标的要素，并在此基础做进一步提升对商标价值的认识，体悟商标点石成金的奥秘，自觉参与创新。

这要求教师要将教学目标的设计和“教-学-评”的活动作为一个相互关联的整体，既相互独立，又相互贯通、相互支撑。教师在设计时，要始终观照三者的一致性关系。例如，在设计板块一的教学活动时教师发现，修改后的教学目标1的落脚点设定为：促进学生形成“保护著作权有利于促进文化创新”的观点，并进而指向“保护知识产权就是保护创新”这一上位观点。但是，现有的教学设计偏重著作权的知识本身。这就需要教师调整教学活动设计，从而让学生形成这一观念。由此，教师修改了教学活动：在学生分析参赛作品是否侵犯著作权的基础上追问“对作品的保护越久越好还是有期限的保护才是科学的保护？”通过这一环节，让学生能够深刻理解，合适的保护期限有利于激发著作权人的创造积极性，促进文化创新。这一修改过程的关键便是结构化思维的指导，使得教师意识到要主动调整教学活动，使之与教学目标相一致。

二、以结构化思维把握架构统一体的着力点

基于前述分析可以明确，架构统一体就是要形成教学、学习、评价与目标的一致。对思政课大概念教学设计而言，即架构“大概念-真问题-活任务”的统一体，这需要把握三个着力点。

（一）整体观：架构统一体的指导思想

结构化思维要求教师在架构统一体的过程中坚持整体观，即先设计宏观框架再考虑教学细节，避免陷入细节的纠结中。框架反映认知的高度和深度，解决的是教学理念和思维方式的问题；细节反映教学的技能和技巧，解决的是技术层面的问题，教学细节要服从和服务于教学框架。

首先，提升教学设计框架的站位。教学设计框架的站位即站在什么样的高度构建教学框架。大概念教学设计是指向素养目标的，要求站在素养的高度架构教学框架。很多时候教学设计中的问题并非具体活动或环节细节的问题，仅靠细节的调整无法改变整个教学设计框架的站位。以“尊重知识产权”为例，第一次教学设计框架指向的是知识产权，即让学生掌握著作权、专利权和商标权的含义、内容等符号化知识，而不是通过学习“知识产权”的具体内容，达成上位的“尊重知识产权”的法治观念这一素养目标。在这一前提下去改进教学细节是没有意义的。教师需要思考如何重建指向素养目标的教学框架，促进学生“尊重知识产权”观点的内化，从而走出“知识产权”的符号化知识教学误区。

其次，关注教学设计框架的逻辑。教学设计框架的逻辑即关注框架在逻辑上是否能够自洽。在大概念教学设计中，需要教师围绕大概念构建教学目标，围绕真问题形成评价方案，围绕活任务构建教学活动。这一设计框架的逻辑性主要表现为：大概念之间是否具有内在逻辑，真问题是否指向大概念，活任务是否能够外化大概念。三者具有严谨的内在关联，才能让教学设计框架具有逻辑性。以此反思“尊重知识产权”教学设计，教师需要思考教学设计的环节能否支撑教学框架的站位。在第二板块中，诸如专利权的内容有哪些，专利权的保护期限是多长等知识性问题设计，无法支撑“保护专利权有利于保护科技创新”这一大概念的学习与形成，围绕这些知识性问题的任务设计也难以有效促进大概念的生成。

（二）逆向设计：架构统一体的基本路径

如果说整体观属于“道”的层面，那么落实统一体架构则需要更清晰的操作性思路，在此，逆向教学设计提供了可操作路径。

一方面，重构教学目标、教学评价和教学活动之间的关系。逆向教学设计提出要坚持“以终为始”“评价先行”，这有利于更有效地达成教学目标。例如，“评价先行”是指在设计活动前先设计好评价任务。这有利于将评价嵌入教学活动全程，实现教学和评价同步，而不是先教后评。在坚持评价先行的前提下，“尊重知识产权”教学设计就需要思考每个环节的评价任务设计。另一方面，重构教学目标、教学评价和教学活动的内涵。在逆向教学设计下，目标不再是简单的知能目标，而是由大概念目标统领的素养目标体系；评价不再是单一的纸笔测试，而是由表现性评价主导的评价连续体；活动也不再是单调的师问生答，而是由表现性任务主导的教学活动。因此，逆向教学设计并非简单地颠倒评价和活动的顺序。“尊重知识产权”的教学目标应该围绕“保护知识产权就是保护创新，要尊重知识产权”这一大概念，评价任务不能局限于教学结束后的练习题，而是贯穿教学全程的表现性评价；相应的教学活动必须走出“黑箱化”，突出表现性任务设计。

架构“教-学-评”一致的统一体是课程标准的要求，但这一统一体并非一般意义上的统一体，而是指大概念教学的统一体。逆向教学设计秉承这样的基本思路架构统一体：本节课要达成的素养教学目标是什么；如何为素养目标达成提供证据；怎样的教学活动能够为素养目标达成提供评估证据。循着这一路径，才能让架构统一体具有可操作性。[2]由此，引领教师不断反思：我的教学目标是否指向“尊重知识产权”这一法治观念的形成，评价任务能否为学生形成“尊重知识产权”法治观念提供证据，设计的教学活动是否有利于促进学生形成“尊重知识产权”的观念，从而主动调整教学设计，让每个环节和要素都服从和服务于本课时素养目标的实现。

（三）可操作性支架：架构统一体的根本保障

操作路径让大概念教学设计从理念层面转化为具体实践，为了更好地促进教师提升架构统一体的能力，我们按照结构化思维开发了大概念提炼支架和一致性支架等支撑性工具。前者为大概念的结构化提供保障；后者为大概念教学设计的结构化提供保障。

其一，借助大概念提炼支架实现大概念结构化。大概念是素养化的知识，富含素养成分，但它往往是内隐的，需要提炼。大概念教学设计要求实现大概念的结构化，即由中心大概念和子概念所构成的大概念群具有逻辑性。大概念结构化表现为多重逻辑关系，既有核心观点和子观点之间“以上统下”的逻辑，又有子观点和子观点之间的“层层递进”的逻辑，还有子观点和具体知识内容之间“以高领低”的逻辑。大概念提炼支架是一个类似金字塔的支架，借助这一支架能够让结构化思维可视化，让大概念结构化所要求的逻辑关系的建立具有可操作性。[3]本课时教学设计中，我们借助图1的大概念提炼框架形成了本课时的核心观点：保护知识产权就是保护创新，要尊重知识产权。围绕这一核心观点又形成了三个子观点：保护著作权是保护文化创新；保护专利权是保护科技创新；保护商标权是保护综合创新。每一个子观点依托著作权、专利权、商标权等具体知识内容。

图1 大概念提炼支架

其二，借助一致性支架实现“教-学-评”一致性。围绕“大概念-真问题-活任务”这三个大概念教学设计的基本要素，我们建构了一致性支架。大概念不是一个孤立的观点，而是一个由不同层级的观点构成的观点群；真问题不是一个孤立的问题，而是一个由逐层递进的问题形成的问题链；活任务也不是一个孤立的任务，而是一个由多样任务组成的任务串。确立大概念群后，真问题链的设计和活任务串的设计都要能够与大概念群相一致。大概念是通过真问题和活任务来实现的，真问题要服务于大概念的生成，活任务要促进真问题的思考。这样，在设计大概念教学时，教师才会更多地从一致性和匹配度的角度进行思考。因此，这一支架为一致性的实现提供了框架和保障，能有效避免教师陷于偏离目标的枝节和琐碎问题中，更多关注实现目标构建的一致性。

例如，围绕第三板块中商标权这一内容设计，为提高“教-学-评”一致性，教师不断将大概念、真问题和活任务放进一致性支架（图2）中去检验，看它们之间是能否产生共振，能否协同作用于素养目标的达成。最终，紧扣“保护商标权有助于保护综合创新”这一子概念，设计了“选择注册商标”的任务。让学生分析选择的商标是否符合注册商标的条件，并在此基础上追问，你是否会因为商标购买某个商品，原因何在？通过这一环节，学生能够深刻理解，是否会因为商标而购买关键看商品的质量、技术含量等，这会促使企业在诸多方面进行创新。由此，“教-学-评”实现了统一。

图2 “大概念-真问题-活任务”一致性支架

由单点思维到结构化思维，是从深层次改变教师的思维方式。实现这一改变需要贯彻实践第一的观点。一方面，需要教师通过教学设计实践形成结构化思维，不断提高结构化思维水平。另一方面，要认识到促进教师思维方式改变的艰巨性，通过搭建多样的实践平台促进教师结构化思维的形成。如可通过开展“区域推广”活动，展示区域内先行先试思政课教师的实践，让广大教师真切感受以结构化思维架构统一体给教学设计和课堂带来的变化；还可开展“校本实践”，让架构统一体的能力提升成为校本化的活动。当指导思想的更新、基本思路的形成、教学支架的支撑，统一于教学设计实践，共同促进教师思维方式的改变时，思政课大概念教学设计的质量才能切实得以提高。