校家社协同育人的现实困境及优化路径研究 ①——基于美国服务学习的思考

◎李 菲 易 桃

校家社协同育人是促进学生健康全面成长的必然要求和有效举措，《关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》提出，到2035年形成定位清晰、机制健全、联动紧密、科学高效的学校家庭社会协同育人机制，校家社协同育人已成为国家教育战略的重要组成部分。但是，采用何种方式实现校家社之间的有效协同，还有待进一步探究。服务学习（service-learning）作为一种内涵丰富的教育方式，通过将社区服务与课堂学习相结合，支持学生学习、公民参与和学校—社区合作，可以“改善学生的学习结果，提高其批判性思维，并帮助学校、家庭和社区建立可持续且富有成效的伙伴关系”[1]，它为我们破解这一难题提供了借鉴。

一、困境审视：我国校家社协同育人实践的现实问题

校家社协同育人相关理论研究和实践探索已取得一定成效，但仍存在一些显著问题。

（一）协同育人的共识模糊

在现代化进程中，学校以有目的、有计划、有组织的特点在促进青少年知识、能力和价值观等发展上日益显示出强大的优势和力量，这在一定意义上削弱了家庭和社会的教育力量，使其无形中降格为学校的辅助者和附和者。同时，学校基于专业性容易放大自身的主导力量，无视家庭和社会的主体作用。这导致校家社三方对于自身在协同育人中同为主体、共担责任的认知出现偏差。校家社由于缺乏实质意义上的沟通与协商，致使协同育人未能在协同理念与目标、协同责任与原则等方面形成基本的共识。这导致或是学校一方负压前行，或是三方按照各自的教育观念行动，协同育人往往陷入重宣传、轻落实的困境中。

（二）各方育人主体性欠缺

校家社协同育人体系是一种介于行政组织和自组织之间的新型组织[2]，各行动主体平等且独立，不存在控制和服从的要求，主体间的协同主要源于自觉、自愿和自发[3]，即各方都应充分发挥主体性。然而，实践中三方的主体性都有所欠缺。首先，追求分数、升学率的功利心态使学校与家庭、社会的联系多带有任务性，其主导作用缺乏内在动力，方式也相对被动。其次，协同育人的实施多从学校立场出发，较少关注家长和社区的现实需求，如学校倾向于开展便于组织和管理的集体性活动，但家长对这类活动的认可度并不高[4]；有研究表明“在工作中脱不开身”和“学校活动时间不方便”是阻碍家长参与学校活动的两个最主要原因[5]，这在很大程度上限制了家长的主动性。同样，在校家社协同育人中，社区的利用价值被考虑得较多，其发展利益被忽视，社区很难从中发现教育活动与社区发展之间的有益联系，这影响了其参与的动力和意愿。主体性不足导致协同育人陷入形式合作的困境。

（三）协同育人机制松散

校家社协同育人实质上是为各类教育形式间的互动交往建立一种常态运行机制，从而保证良性合作，实现最佳育人效果。这需要一个能有效推动主体间密切且稳定合作的机制，但是，目前我国校家社协同育人的机制较为松散。主要表现为，协同育人缺乏一个常态化、规范化的工作机制，涉及人员构成、权利与职责、联络机制、合作程序、资源建设等，因而通常校家社较少会对合作目标和方案、活动组织和评价反馈等进行共同商议，以实现协同育人活动的有效设计，这导致三方合作的随意性或偶发性较强，如家校联系较多是围绕学生出现的问题展开的“救急式”活动。这种因需、应急的零星、松散合作使得协同育人很难形成时间上的延续、内容上的循序深化和效果上的强化。

（四）缺乏调控协同育人的必要组织机构

北爱尔兰大学教授摩根（V.Morgan）指出，校家社协同育人的最高层次是正式组织协同，即校家社三方在专门组织中协同共生。[6]自2012年《教育部关于建立中小学幼儿园家长委员会的指导意见》出台以来，多数中小学设立家长委员会作为校家社合作的机构。家委会实质上是由家长代表组成的群众性自治组织，在学校指导下履行参与学校管理和教育工作，沟通学校与家庭等职责，但在现实中，家委会的作用多在于协助教师完成一些繁杂的班级事务工作。在校外，协同育人工作主要由教育部门和妇联负责。前者负责中小学幼儿园的协同育人工作，后者负责家庭教育指导中心、妇女儿童活动中心的家庭教育指导，都不是协同育人的专门机构。社会教育机构也存在管理机制紊乱的现象，各地青少年校外教育机构分属教育部门、共青团、妇联等不同组织[7]，管理分散和错位导致资源闲置和浪费。校家社共育缺乏规范的组织机构，负责协同育人工作的部门内部、部门之间也存在职能碎片化的现象[8]，导致教育力量分散，难以形成教育合力。

二、关系构建：服务学习中的校家社协同育人

服务学习肇始于1 9 世纪末的“社区改善教育”，后发展为“社区服务”，最终演变为“服务学习”[9]。其基本意图是期望青少年和社区成员从共同活动中了解彼此的利益与行动如何联系在一起并相互影响，以及如何提高使用公民知识的能力，以改善共享的物理和社会空间。随着服务学习的不断推进，其积极影响日益显现：学校和社区之间的联系愈加紧密，学校-社区伙伴关系逐渐形成，学生对社区的归属感增强[10]，家长对其认可度逐渐提高并参与其中[11]。于是，服务学习在成为培养合格公民的有效教育模式的同时，也成为构建校家社合作关系的重要方式。

（一）以真实需求为出发点激发参与热情

服务学习旨在培养合格公民，为此它非常重视建立学校、家庭和社区的合作伙伴关系，因为仅靠学校的力量是有限的。伙伴关系是“具有共同利益、责任、权力的各方之间的密切合作”[12]，而如何实现这种密切合作是关键。服务学习认为不能将社区仅仅作为服务的场域，而应将其作为合作主体，为此，要将满足社区的真实需求作为出发点，即“参与者为了自己和彼此的利益而寻求改进，致力于解决社区存在的问题”[13]。因为只有直面并解决社区的实际问题，满足社区需求，才能调动社区的参与动力，激发参与热情。

基于此，服务学习强调师生要经过研讨确定需要解决的社区问题，以问题为纽带与社区建立联系。例如，路易斯安那州某小学的学生调查发现，在飓风破坏了社区之后，居民的社区自豪感持续低迷，因此学生决定开展一项社区美化计划。主题确定后，学生联系社区相关合作伙伴，各方积极响应，制定了活动目标：恢复社区士气，重建美好家园。[14]社区真实需求是服务学习的关键要素，是服务学习在学校、学生、社区等多方利益主体之间建立伙伴关系的重要纽带。

（二）以互惠为宗旨激发伙伴责任

由于在传统的服务活动中，不少社区抱怨被当作“需求的口袋、学习的实验室或专业知识的被动接受者”[15]，于是，服务学习提出了互惠（Reciprocity）原则，主张“服务学习必须建立在一个真实、民主、互惠的伙伴关系网络上”[16]，社区、家长可以表达明确的自我利益需求，以及在任何时间段内维护他们的利益[17]，以实现“服务者与被服务者之间的给予与接受之间的交换”[18]，即实现各方利益共赢。

为实现互惠，学校和教师通常要做很多工作，如主动了解他们希望与之合作的对象及其需求，组织合作者经常利用定期会议、列表服务（list service）等方式进行开放式沟通，审视服务学习的目标和原则，并结合各方的反馈意见设计、调整课程。社区和家长在关心自己需求的同时，要给教师、学生提供协助和反馈，以及进入课堂和教师相互配合，和学校充分交流，共享信息和资源。总之，以“互惠”为宗旨，服务学习使家长和社区感受到学校将他们视为儿童教育平等且有价值的合作伙伴，主体性和责任得以有效激发。

（三）以课程形式系统推进合作关系

服务学习源于社区服务但超越社区服务，表现为“一种学生为社区服务并从中学习的教育方式”[19]，即强调“整合服务和学习”。为此，服务学习注重以课程形式进行，与学术标准相联系。这使校家社的合作从边缘的参与活动转变为学校教育的正式组成部分，从而更加稳定有序。其主要通过两个措施推进伙伴关系：

一是汇集意见制定教学大纲。在了解学生、家长、社区的目标期望和意见建议后，教师制定详细的服务学习教学大纲，主要包括基本目的或问题、学习内容与预期成果、成果考核方式、课程时间与地点安排等。大纲草案会告知合作伙伴和学生，各个群体对草案提出修改和补充意见，最终促成决议案。一个学期的课程结束后，教师根据各方反馈和效果优化教学大纲。二是参与实施程序协作完成服务学习。服务学习包含一套完整的实施程序，涉及调研、准备和计划、行动、反思、展示。各环节相互依存，三方的参与贯穿始终。如在准备和计划阶段，学生通过访谈社区成员、实地考察等方式研究和讨论服务学习主题，逐渐理解潜在的问题和相关联的主题，并通过多方沟通确定最终主题并制定行动计划。

（四）以专门机构助力并监督校家社合作

服务学习需要可持续推进和发展，为此设立了专门管理机构，在经费、人力、规范等方面提供支持并发挥监督作用，这对强化校家社合作关系提供了助力。专门管理机构分为学校内部实施机构和外部支持机构。学校设立服务学习办公室（OSL），成员包括教师、学校行政人员、家长和社区伙伴、非营利组织等，如果在高中及以上阶段还包括学生。其职能包括但不限于将合作伙伴的声音纳入服务学习相关的规划设计中，以确保所有利益相关者的合作战略规划、目标设定和互惠互利；提供促进教师专业发展的培训机会，及对家长、社区成员进行针对性培训；帮助教师与社区、相关机构建立联系；提供技术援助、后勤支持、评估表彰等。[20]

在学校外部，服务学习的支持机构有全国性和地方性两种。全国性机构通常以拨款、人员、资源支持的形式推动服务学习发展。例如，美国志愿队（AmeriCorps）每年向各州发放8亿美元的津贴进行服务学习[21]，国家青年领袖委员会（NYLC）向社会各界及时传达有关服务学习的资讯，为教育者提供服务学习课程指南，开设服务学习讲座等。[22]地方性机构根据地方发展目标和困难提供针对性支持。例如，马萨诸塞州设立服务联盟（MSA），利用政府拨款聘请专家进入中小学指导、协助教师编写服务学习教学大纲、设计活动，每年召开一次全州服务学习大会以展示服务学习成果并增加交流机会，协调各个学区、学校的服务学习项目。[23]此外，各社区一般设有专门的公共服务中心，用来协调与学校的伙伴关系，向学校提供社区反馈和专业意见，与教师共同设计服务学习活动等。专门机构有效统筹各项资源，有序推进服务学习的设计开发、评估表彰、专业培训、学术研究，也提供了交流和资源共享平台，有效促进了学校、家庭和社区的积极参与。

三、启示借鉴：校家社协同育人的路径优化建议

（一）以协同任务促成主体间的合作共识

校家社三方因各自的教育特点、作用形式、环境和资源等会出现不同的教育认知和行为，因此，三方在协同育人意向上形成基本的共识是非常必要的。共识包括各方对彼此主体作用的承认和对协同目标的认可。借鉴服务学习，可通过创建“凝聚人心”的协同任务来实现协同意向的达成，因为任务不仅能激发主体的行动意向，而且总是指向意欲实现的某个目标，更重要的是不同主题的任务可使协同育人目标具体化、清晰化。所谓“凝聚人心”的协同任务，指校家社三方共同商议的促进学生发展的一系列学习任务或项目。协同任务强调问题性，以对焦学生发展需要；强调综合三方的教育见解、资源和能力，以发挥各自主体性；强调系列性，以实现有目的的持续协同。任务主题及其完成倡导来自且最好发生在家庭和社会中，以突破“学校请进来”的单一方式，创新“走出去”的方式，进而充分发挥家庭和社会的力量，并拓展学生发展的空间，提升协同育人效果。

（二）以共商共赢原则激发合作主体活力

服务学习通过“互惠”原则建立起良性合作关系，使家长和社区从学校教育的被动配合者转变为主动承担责任的合作者。面对协同育人各方主体性欠缺的困境，确立共商共赢的合作原则应是基本理念。学校因专业性和系统性在协同育人体系中发挥主导作用。共赢需要学校尊重家长、社区的主体地位和利益，摒弃“听我指挥”“为我服务”的观念，重视了解家长的教育需求和困惑，基于其实际情况制定协同育人方案，并通过多种沟通形式与家长积累情感，从而获得其信任和支持。同时，学校要树立为社区发展做贡献的意识，配合社区发展规划，将学校教育融入社区文明建设中，适当将社区问题或需求融入学校课程、主题教育活动、综合实践活动中，使学生在关心、解决社区问题中成为社区发展的积极助力者。学校要发挥主导作用，积极征集、听取、采纳家长和社区的意见和建议，家委会和社区管理机构也要积极与学校沟通，反馈合作需求，共商合作方案，构建平等协商机制。

（三）以课程为载体强化协同育人机制

服务学习以课程化的形式存在，这不仅可实现常态化，而且为三方规范、长期合作形成了有效机制。这启示我们可以课程为载体，强化机制建设。一方面，校家社共同商议确定任务主题，并将之系列化和层次化，学校负责具体开发校本课程，社区、家长基于课程方案确定所能提供的教育资源和支持力量，以及各方参与课程活动的方式等。另一方面，借助道德与法治、信息科技、劳动教育和综合实践活动等课程，设计高质量的协同育人活动。学校根据年级向社区提供相关课程内容框架，社区机构结合自身资源、能力和实际情况拟定活动主题并向学校征求意见，确定后双方做好合作计划和周密安排，保障协同活动有序推进。同时，课程须兼顾预设与生成，鼓励学生关注社区生活，自主确立需要解决的社区问题，校家社共同参与以帮助学生解决问题。这既能提升学校课程质量，也能推进深入合作，共同促进学生发展。同时，要特别重视对合作过程及合作项目质量进行评价和反思，促使各方不断发现、商议、明确合作意向、理念和目标等，从而优化协同任务，完善合作行为。

（四）以完善组织体系建设推进协同育人的管理监督

面对当前我国协同育人工作缺乏宏观调控组织机构的困境，有必要切实完善组织架构和职能发挥，规范协同育人活动的开展。首先，政府应规范组织领导体系。各级教育部门可联合相关部门成立“协同育人工作协调小组”，配备专职人员，统筹协调、指导、督促各部门做好协同育人工作。其次，加强青少年校外活动基地的建设、管理和使用，完善馆校联系制度，建立教育协同机构，定期召开联席会议，着眼满足青少年日益增长的精神文化需求，开发适切的文化产品和文化服务项目。最后，学校要成立或健全共育组织架构。可在家委会基础上建立校家社共育委员会，委员会应明确其性质和权限，定期召开会议，强化沟通共商机制，并积极探索协助学校组织协同育人活动，为教育教学和管理活动献言献策，聚合三方资源开展家庭教育指导服务，以及消除校家社分歧等有效方式，实现从参与学校服务向反哺学校教育的升级迭代。