“真实”的劳动教育校本课程开发要点 ①——以“模拟城市”为例

◎兰青青

劳动教育是否意味着就是下田进厂学习种植务工？劳动教育是否意味着就是在课外再上一节特长辅导课？劳动教育到底是劳动还是教育？一直以来对于劳动教育的过程和目的都充斥着“二元论”观点的误解。2020年7月教育部发布《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》明确指出，我国当前实施劳动教育的重点是培育学生树立正确的劳动观念、必备的劳动能力、积极的劳动精神、良好的劳动习惯和品质。这意味着劳动教育的内容、主客体、评价机制都需要更加“真实”，即形成科学、精细、长远的课程体系和师资配置。如何将劳动教育“落地”到学生真实的劳动及学校真实的劳动教育和评价中？在此，“模拟城市”可成为探索的土壤。

“模拟城市”是由芬兰创造的一种全新的教育模式，也称为“Me&MyCity（我和我的城市）”教育项目，旨在帮助孩子们在“模拟城市”中体验城市公民的工作生活，借此了解真实社会和自我，并学会不断发展自身。而就育人途径和课程开发方面进行比较后，可以发现“模拟城市”教育与劳动教育的内涵和教育要求存在共通之处。

一、开发“在地”资源：提供真实的劳动学习支持

什么是真实的劳动？当前，劳动教育内容存在部分课程内容、活动内容的实施不符合学生劳动认知规律的现象，尤其在劳动教育活动内容上，对于劳动客体的运作规律和社会价值层面的认识不足。学生往往仅是简单、偶尔参与某一项劳动过程，产生大量的“走过场”劳动，许多学生仅是在娱乐、猎奇、学分要求层面接受劳动教育，以至于出现了“劳动教育就是进行体力劳作”等劳动认知上的模糊和曲解。

这启示我们，劳动教育的客体决定了劳动教育的过程离不开真实的劳动，但真实的劳动不等同于通过简单、重复的体力劳动就可以培养劳动技能和劳动价值观，而要根据劳动对象的特点、学习者的认知规律，设计更科学、更精细、更长远的课程内容和实施规划。模拟城市作为一种劳动教育“在地”资源开发的探索，对于劳动教育的“劳动”场域要求较为科学和精细。其通过模拟当下的生活实际、经济生活、制度实践等社会真实存在的劳动环境、劳动岗位、劳动评价机制，在真实的劳动及评价中培育学生的劳动自主性、劳动科学性、劳动社会性，促进其树立正确的劳动价值观。在“模拟城市”劳动教育中，具有真实的劳动环境、丰富的劳动资料、表现性的评价机制，这些都有助于引导学生在真实的劳动中提升劳动技能、树立正确的劳动价值观。

比如，模拟城市设有真实社会中的书店、邮局、打印店、银行等劳动资源，微缩了城市社会发展中的经营、管理、监督等。学生在参与模拟城市的过程中，既是在参与真实的劳动，也是作为未来社会的经营者、管理者、监督者的劳动者，在真实的劳动中体验社会分工对于个人和社会的重要影响。例如，作为某一个甜品店铺的经营者，学生必须在劳动中学会基本的操作技能，在劳动中思考如何进行盈亏管理、商品销售策略、绿色环保等劳动技能和意识，在真实的劳动中践行遵纪守法、创新创造的社会主义现代化劳动者素养。

“模拟城市”劳动教育本身就是微缩城市社会的重要劳动环境、劳动资料、劳动岗位，那么“学情不同、校情不同、区域差异”可以成为另一种“优势”。不同学校在“模拟城市”的大框架中，可结合地方特色劳动环境、劳动资料、劳动岗位等重要课程资源进行内容和活动设计。比如，某学校以本地的特色传统雕刻、织染技术为课程资源，在“模拟城市”打造相关店铺和手工坊，劳动技术的学习成为劳动教育常态实施的内容，劳动产品的评价成为表现性评价的重要依据。

二、激活“双主体”互动：引领真实的劳动价值体认

康德的“理性为自然立法”命题突出了人的主体地位，但同时强调了人的理性既体现在工具理性维度，更体现在价值理性维度。唯有如此，人作为认识主体、逻辑主体才凸显了人的自由的、能动的本质。因此，基于教育的主体性原则，劳动教育的目的和主体都应是“人”，并且劳动教育的目的决定了劳动教育的主体。劳动教育的目的是通过科学、精细、长远的课程内容和实施规划，培育社会主义现代化接班人，即必须符合“立德树人”的根本育人目的。基于此，劳动教育绝不能止步于劳动，更应深耕劳动教育的育人价值，体现师生“双主体”的教育理念，学生和教师都是劳动教育的主体，这是由劳动教育的育人特点决定的。

真实的劳动中必然存在不同的劳动价值观，劳动教育必须要解决的问题就是引导学生在不同的劳动价值观中，进行正确的价值判断和价值选择。但问题的解决不仅需要真实的劳动环境、劳动资料、劳动评价机制等客观条件的支持，更需要教师和学生实现真实、有效的交流，从而共生劳动教育价值。教师在劳动教育过程中应做出行为示范、正面引导，培育学生正确的劳动价值观。实践中，劳动教育“双主体”理念的践行仍存在一些阻碍，一方面是缺乏具备劳动教育经验的教师资源，另一方面劳动教育丰富的内容和形式因人而异、因校而异，难以构建体系化、常态化、普适性的课程体系。如何在师资不同、学情不同、校情不同、区域差异的客观现实中构建劳动教育课程体系和师资配置呢？“模拟城市”劳动教育或可作为校本课程探索出一条“和而不同”的劳动教育道路。

劳动教育的师资构成复杂是一个难题，但也是劳动教育独有的师资优势。如陶行知先生所提倡“社会即学校，生活即教育”，学校可在“模拟城市”引入丰富课程资源的同时，引进优秀的劳动者来开课、做讲座等。榜样的力量是无穷的，近年来，大国工匠精神成为人们日益关注的话题，实体经济的发展创新需要有技术、有力量、有理想、有坚持的一代代大国工匠，作为未来的社会主义现代化劳动者，需要学习传承大国工匠精神，“如何择一行、爱一行、精一行、传一行？”这些问题在劳动教育中应有所体现。对这些问题最好的回答就是有亲身体验的劳动者，他们就是最好的教科书、最好的老师。学生能够走近社会中多样的、真实的、优秀的劳动者，学习他们的专业、敬业精神，这样劳动教育不囿于“劳动”，更以真实的“双主体”互动发挥宝贵的育人价值。如模拟城市中的校园邮局站，会定期组织学生与专业邮政工作人员交流、学习，从邮递的劳动特点、劳动要求、劳动价值等方面设计系统化的劳动教育活动。

三、评价“具象”成果，提升真实的劳动过程感悟

劳动教育必须建立在劳动的基础上，更应符合“立德树人”的教育根本目的，但是，劳动教育到底“有没有劳动”“劳动是否有效”“是否体现了立德树人”这些问题的回答，要求劳动教育还必须有“评价。”人工智能时代背景下，实体经济和虚拟经济融合度不断加深，导致对于劳动者的劳动技能、劳动情绪素养、劳动创新能力等提出了新要求，也对劳动教育的成效评价提出了更高的要求。

劳动教育要发挥自身的独特优势，站在时代发展的最前沿引导教育评价机制向多元化、过程化、表现性的方向发展。好的劳动教育要把“真正的人理解为人自己的劳动的结果”。因此，劳动教育的客体和主体不是单向度的，而是双向的影响和促进，劳动教育的主体之间也是相互影响和相互促进的关系。这样的相互影响和相互促进本质上由具体的评价机制反映出来。“模拟城市”可利用丰富的劳动资源和劳动产品进行评价模式的探索。

首先，“模拟城市”劳动教育具有丰富的劳动产品，这些劳动产品既可以是无形的时间、精力的付出，也可以是有形的、可物化的成果产出，基于不同劳动产品的特点，“模拟城市”可据此开发多元化的劳动教育评价形式。比如针对服务类劳动岗位的学习，可以通过服务时长、客户评价、自我评价作为最终评价构成要素；针对农耕类、技术类劳动岗位的学习，可以具体的劳动成果、模型作为表现性评价的依据；比如就劳动成果的完成质量、操作水平、创新水平进行梯度化的评价量表设计进行评价。

其次，“模拟城市”丰富的劳动岗位也提供了多元的评价主体，这可以丰富劳动教育的主体，也可以体现真实社会中一个人劳动角色的多样性。比如在“模拟城市”劳动教育中，担任食堂餐品检验员的学生的劳动学习成果需要校园里其他学生、食堂工作人员、卫生监管人员等重要他人的评价，同时其作为校园烘焙站的消费者，也可以对烘焙站学生的劳动教育学习结果进行评价。所以“模拟城市”劳动教育多元的评价主体有利于对传统的纸质评价做积极的补充。最后，劳动教育的评价不仅要注重对劳动的评价，而且应当适当对接其他学科，根据不同学科特点和要求进行评价形式的探索。劳动教育与其他学科教育之间的关系并不是孤立的、割裂的，而是相互影响、相互促进。比如在“模拟城市”劳动教育中，城市定期召开模拟政协会议，对模拟城市的民主政治和经济社会进行建言献策，这可以对接思想政治学科进行评价形式的设计。劳动教育为思想政治课程学习提供了良好的课程资源和多元的评价方式。

劳动教育作为五育并举的重要内容，要注重构建“有劳、有育、有评”的教育体系。劳动教育需要为学生提供丰富的劳动资源，给予学生“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”的劳动场域。劳动教育课程化更需要为学生设计科学、精细、长远的课程体系和师资配置，探索劳动教育校本课程有利于引导学生学劳动、爱劳动，树立“劳动者是最可爱的人”的正确劳动价值观。为此，劳动教育还需注重构建多元、过程化、表现性的评价机制，形成“教学评一致性”的新时代中国特色社会主义劳动教育体系。