素养导向的道德与法治“对分”课堂实践①——以“法不可违”一课为例

◎谢新道

在道德与法治课堂教学中，“教”与“学”分裂，“知”与“行”脱节问题可谓“痼疾”。2014年，复旦大学张学新教授针对学习者“学而不习、知而不识、文而不化”的现象，提出对分课堂教学模式。对分课堂的核心在于“权责对分”，将课堂时间一分为二，一半时间教师讲授，另一半时间学习者开展交互式学习。对分课堂虽在教学时间上将课堂分为两半，却将教学内容紧紧相连，将教师的“教”与学习者的“思”有机联动，实现两者的耦合。将对分课堂教学理念引入道德与法治课堂，尝试以“讲授-吸收-讨论”为特色，让课堂从“单向灌输”转向“双向互动”，从“被动接受”转向“自主求索”，从“知行脱节”转向“知行合一”，构筑“教-学”双向耦合的课堂，重构素养导向的课堂生态。

一、把握对分课堂的核心教学理念与价值

具体而言，对分课堂一般分为三个环节：讲授（Presentation）、吸收（Assimilation）、讨论（Discussion）。将对分课堂引入道德与法治教学，须把握每一个环节的核心理念。

（一）讲授：精讲与留白的辩证

对分课堂的讲授环节中，教师通过单项讲授，介绍教学内容的框架、重难点，不覆盖细节，不向学习者提问，也不组织讨论。教师的教授遵循精讲与留白原则。精讲并非面面俱到的讲授，而是提纲挈领的结构式呈现，针对重点与难点问题点到为止，力求发人深省，醍醐灌顶之感，由此为学习者的深入讨论埋下伏笔。“精讲与留白”充分体现出“有无相生”的辩证思想。

具体而言，课堂上教师就章节内容的逻辑结构进行精讲，阐释框架与知识之间的逻辑线索，以此引导学习者建构自我的知识体系，而不讲授细枝末节的知识内容。在重点与难点问题上注重给予学习者启示，但不限定学习者思考。在精讲中生留白，留给学习者自由思考的空间，充分引发学习者的学习兴趣与行动意志。个体建构主义认为学习是一个意义建构的过程，学习者的成长本就是一个生疑-解疑-生新疑-解新疑的螺旋式上升过程。高质量的教学在于让学习者在自主探索与自我建构中不断发展。因此，精讲与留白的辩证使得“教”与“学”恰如其分地生成：引导学习者认知所学内容的精髓，又给予学习者一定的自由空间，充分地感知与体验。由此，将课堂还给了学习者，变“死气沉沉”的单向讲授为“充满活力”的互动学习，通过互动、交流、讨论，学习者们对道德与法治课程所关涉的两难问题、生活现象等，展开真实的思考与价值探究，为素养的形成提供可能。

（二）吸收：学习者的内化与外化

学习者在讲授与讨论的间隔中，根据教师所讲授的内容，通过自主查阅资料等方式，将学习内容内化为自我的认知体系，并进一步自我加工，提出所思、所想、所疑。在这一过程中，学习者借助“亮-考-帮”体系实现内化输入与外化输出。

一方面搭建自我认知体系。“亮”即“亮闪闪”，是学习者通过知识框架的学习，筛选出自己体会最深的亮点内容；“考”即“考考你”，学习者针对所学内容，提出相关的问题；“帮”即“帮帮我”，学习者要总结并记录自主学习过程中存在的疑惑，以寻求同伴的帮助。这一体系是学习者通过深入分析教学内容与自我理解程度从而自主建立自我认知的过程。另一方面，“亮-考-帮”体系是课堂开展讨论环节的支撑材料。对分课堂中学习者的讨论靶向明确，是任务驱动的有准备的活动。讨论前，学习者根据“亮-考-帮”要做好以下准备：一准备向同伴展示自我学习的成果（亮），二准备向他人提问的问题（考），三准备自我疑惑的问题，请同伴帮忙解决（帮）。可以看出，“亮-考-帮”体系将引导学习者反复思考教学内容中的闪光点与自己的疑惑，建构自我知识体系，并使之外化，为讨论环节做准备。此外，“亮-考-帮”体系重视差异化学习。例如，中等生可通过“亮闪闪”展示自我观念和学习成果，激发参与教学活动的积极性与主动性；学困生通过“考考你”主动提问，激发对知识的探索欲；优生则通过“帮帮我”解决同伴的疑难问题，既巩固了自我知识也有助于学习共同体的构建。对分课堂注重充分调动学习者的探索欲，在自主探索的过程中既有个性化的学习过程，也有同伴合作学习的过程，使学习回归到其“求真、至善、和谐”的本真样态，有助于实现说理教育与启发引导有机结合。

（三）讨论：师生互动与文化整合

讨论分为小组讨论与全班交流，主要针对教师精讲梳理的知识框架和学习者自主学习的学习成果进行。学习者分享自身的核心感受、收获和疑问，在讨论中相互启发，取长补短。与传统课堂相比，对分课堂的突出特点表现在“师生互动、生生互动”。

一方面，教师通过互动交流，清晰地评估学习者的学习情况。教师应在学习者进行内化与讨论时，细致观察与推敲，从中及时发现学习者原有认知水平与教学内容之间存在的偏差，并在教学进程中做出相应调整，以推动顺应和同化的发展，实现学习者新旧知识的平衡；了解学习者的学习障碍，有的放矢地为学习者一时难以消化的“疑难杂症”解惑。另一方面，教师与学习者的互动增多，伴随而来的是师生间积极文化“冲突”的增加。冲突的出现是矛盾点的凸显，是教学“转识成智”的关键时机。由于身份、认知水平、阅历等诸多因素的局限，容易导致师生在认知、情感、理智权衡上发生碰撞、摩擦。正是通过频繁的互动交流，师生关系将趋于民主和谐，即使对同一问题因不同的背景与观念所致产生不同的认知，沟通将使师生、生生之间实现互相理解。正如诠释学的观点：理解是在解释的语言性中实现，语言就是理解本身得以进行的普遍媒介。通过语言的深入沟通与交流，师生、生生之间充分理解，文化从单一走向共同，认知从多元走向共识，引领学生建构正确的价值观念。同时，隔堂对分中，学习者还可利用两堂课间大约一周时间，自主参加社会调查、参观游览、志愿活动等实践活动，这就使学习者的认知与行为很好地“碰撞”，通过“认知—实践—再认知—再实践的不断打磨与浸润，力求达到知行合一。

二、对分课堂在道德与法治课堂的运用实践

作为道德与法治课程的重要内容，法治教育意在引导学习者知法、懂法、守法、用法，帮助学习者树立法治思维与法治意识。对分课堂通过“讲授-吸收-讨论”的环节使学习者对法律知识的了解由浅入深，由此及彼、由表及里。在此，以《道德与法治》八年级上册第五课“做守法的公民”第一框题“法不可违”为例，尝试将对分课堂理念引入教学。

（一）“对分”课程内容，提炼学知-生情-炼意-践行的教学线索

“法不可违”是对七年级所学法律知识的深化，又是后续“预防犯罪”“善用法律”学习的前提。它旨在让学习者知道什么是违法，哪些行为是违法行为，并在感受法律尊严的过程中，逐步形成自我控制力，形成法不可违的观念，努力做一个尊法、学法、守法、用法的人。根据对分课堂的教学理念以及个体法治思维发展过程，可将课程内容划分为学知、生情、炼意、践行四条教学线索，以对分课堂的“讲授-吸收-讨论”环节为框架，将其贯穿其中。

学知。正确法律认知是学习者尊法情感和守法行为产生的基础。学知是为学习者澄明法律知识，帮助学习者理解法律规范，建立正确的是非善恶认知判断标准的过程。这一过程以教师精讲为主，根据知识内容的逻辑框架提纲挈领展开讲授，建构何为违法、违法行为的类别及其后果的基本认知。在讲授的过程中适当留白，为自主学习留下充足空间。如此，促进学习者整体感知相关法律知识，初步建构基本概念，为学习者法治观念与法律信仰的形成奠定认知基础。

生情。情感态度在法律认知与守法行为间起着激励和调节作用，尊法情感的生成是学习者自觉守法的内在动力。在“法不可违”对分课堂中，教师通过讲授、吸收与讨论环节，关注学习者对法律知识的兴趣与热情、对法律的尊重与敬畏、对法律的信仰和公平正义的崇尚多个层次情感态度的培养。讲授过程要将情感线索与法律知识逻辑线索交织贯穿，做到知情融合。教师讲解后，引导学生阅读书本和相关案例资料，既包括尊法守法事件，也包括违法犯罪事件及其后果。让学生深入理解违法行为造成的危害和需要承担的法律后果，累积对违法行为厌弃及对法律权威敬畏的情感。随后，讨论环节通过“亮考帮”的过程，增加学习者学习法律知识的兴趣，也实现了法律情感的传递与碰撞。最后，教师对学习者的分享进行总结与反馈，并引导学习者感知法治背后是对公平正义之崇尚，实现情感的升华。整个过程中激发学习者尊法的情感，为后续展开道德判断和践行法治观念铺垫情感基础。

炼意。正确的法律认知与道德判断转化为遵守与捍卫法律的自觉行为需要道德意志的淬炼。道德意志是解决人们道德生活中内心的矛盾与支配人们道德行为选择的内生力量，是人们为规范自身行为而做出的自觉努力。“法不可违”对分课堂在讨论环节可创新活动形式，如以“拒绝诱惑”为主题开展演讲赛及辩论赛，激发学习者深入反思日常生活中面临的违法行为的潜在诱惑，提高自我控制和自我约束能力，提升拒绝诱惑、防范违法行为的自觉。同时，可呈现学习者真实生活中可能遇到的违法行为，通过角色扮演等方式，在真实情境中锻炼法律与道德判断能力和坚守合法道德行为的意志品质，为学习者合法行为的自觉坚守提供意志保障。

践行。法律认知、尊法情感、守法意志是人心理活动递进的过程，而行为是以前三者为支撑的外化表现，是衡量学习者法治观念核心素养的重要标志。对分课堂突破了传统道德与法治课堂知行脱节的法律知识传递模式，强调通过生活实践推动学习者实现知行合一，在课堂讲授建立正确法律认知、熏陶尊法情感的基础上，可根据课程内容和学习者学情合理安排课后活动。如以问题导向的项目活动形式，助推学习者课后走入社会生活，展开个性化的生活实践，增进对法律知识的理解和吸收，实现理论与实践的统一与互构。例如，可组织课后普法宣传活动、网络净化活动、违法犯罪隐患排查等活动，让学习者在生活实践中践行法律精神，成为社会主义法治崇尚者、遵守者与捍卫者。活动后可继续开展对分课堂隔堂讨论，将学习者实践经验带回课堂进一步交流讨论、归纳升华，实现认识与实践螺旋上升，最后实现法治观念与行为知行合一。

（二）把握“讲授-吸收-讨论”要义，促成“教-学”的双向耦合

突出教的导向，实现高质量精讲。教师要认真研读课程标准和教材，以精讲提升讲授质量。在学知中，教师的讲授起导向作用。首先，帮助学生在宏观层面把握“法不可违”框题内容在整个法律知识体系中的位置，初步感知整体的知识逻辑。其次，对本框题核心内容进行纲领式精讲，引领学习者后续探索方向。最后，高质量精讲的导向体现在授课过程中的素养导向。在对“法不可违”等主题内容进行讲授的过程中，教师要注重对学习者法治观念引导。在生情和炼意过程中，教师的讲授在于对尊法情感及守法意志的引导，通过语言情感等渲染感染带动学习者。同时在学习者吸收与讨论交流后，教师的反馈起着重要的导向作用。践行的讲授则意在总结，课堂接近尾声，教师进行点评，使整个课程学习得以升华。

关注知识吸收，促进主体性自学。教学要借助“亮-考-帮”体系，促进学生对知识的有效吸收。学知过程中，教师给予学习者自我建构的个性化学习时间。学习者通过阅读相关案例和学习材料，对亮、考、帮三个环节的内容进行准备，自主建构想要呈现的亮点、问题和疑问，实现个性化的知识内化。而在对分课堂的当堂或隔堂讨论环节，学习者通过亮出自己学习到的亮点内容和互相提问解答，实现知识的外化表达。生情方面，通过对守法与违法正反两方面案例及违法行为后果的呈现与分析，让学习者将对法律的尊重与敬畏之情内化于心，在“亮闪闪”环节中增加情感要素的分享交流，实现情感的外化表达。在炼意过程中，学习者基于真实社会生活中的法律案例进行角色扮演，在情景化的体验过程中磨炼坚守正义、拒绝诱惑、远离违法行为的道德意志，这一过程是学习者内化于心、外化于行相统一的过程。践行过程是学习者内化的法律认知、尊法情感、守法意志在真实社会生活中行为实践的过程，教师也要为学习者创造走入真实生活进行社会实践的活动机会，让学生吸收内化的认知情感与意志通过实践场域外化行动，在理论与实践的互动中促进学习者真正成为社会主义法治的崇尚者、遵守者、捍卫者。

提供问题支架，激发多元化讨论。法治情境具有复杂性，学习者具有差异性，因而法治课堂的教学绝不是一味的灌输，而要给予学习者展示自我想法的空间，对分课堂中的“留白”给予学习者自由讨论的空间。当然，这里的讨论空间不是绝对的自由，而是一种由问题驱动的靶向式讨论，即学习者围绕核心问题进行自由讨论。如“高空抛物伤人是哪种违法行为？”“为什么不同情境下的高空抛物案件，承担的责任属性不同？”通过学习者“问-答”形式的互动讨论，教师可以准确评估学习者学习内容的掌握程度。此外，在讨论过程中教师作为脚手架，其在关键问题与环节上的引导往往能起到点睛之笔的作用，对规范学习者讨论的范围，指引学习者讨论的方向具有重要作用。