观 点

刘泽政，马暄皓，刘永林：主体发展是家校共育的核心目标

刘泽政，马暄皓，刘永林在《教育科学研究》2022年第10期《共同体理论视域下家校共育的逻辑证成与政策路向》一文指出，家庭教育与学校教育共同缔造儿童未来，合作共育之识映出家校之间存有共同体之态。马克思基于历史唯物主义立场，以人的自由全面发展为价值目标、以共同体的共生关系为发展取向、以生产力发展作为重要推手构建共同体理论，赋予家校共育新的解释视角和发展路向。

其中，家校共育就是要在政策指引和主体实施的基础上形成共同合力之势破除制约目标主体的异化因素，朝着理想发展状态前行，并以此为基点引领实施主体的发展，不断在共同体中增长各自主体智慧、提升发展水平。首先，以儿童发展为根本目标。一方面，家庭需要重塑亲子关系，在亲密关系中将眼光投向儿童，成就儿童个人的兴趣、能力和特长等系列个性特征；通过家长的“榜样”和家庭成员构成的日常生活方式影响，形成一定的规范价值体系。另一方面，学校需要重塑师生关系，通过因材施教和个性化教学为每个儿童的潜能提供充分发展的空间。其次，以实施主体发展为基本抓手。一方面，为教师、家长搭建互动共学交流平台。另一方面，加强家校主体交流与关系培养。组织家长和教师系统学习教育理论，优化自身知识结构，按教育规律科学合理育儿；促进家长间及家长与教师的经验分享，帮助教师和校长等学校教育教学人员与家长建立良好的家师关系，及时有效地获取家庭教育信息。

王萍，李雨露：教育情怀生成经历体验奠基、经验汇集和理论升华

王萍，李雨露在《教师教育研究》2022年第4期《教育情怀的情感之维及生成路径——基于情感现象学的视角》一文提出，教育情怀是教师对学生、对教育的一种关系性体验，属于情感现象的范畴，情感现象学对于我们理解教育情怀的情感之维及生成路径提供了一种可能。

其中，教育情怀生成的路径从理论上应先见于教师个体，可称为教师个体的教育情怀，此时的教育情怀内隐于教师与学生相处的体验故事中，具有个体体验性、情境性、偶发性，可能源于重要他人的教育情怀的引导（导向性或精神资源）、个体与学生相处过程中的真实感受（外在要素）、个体对教育真相认识的心理需求（内在驱力），最终经个体伦理德性的过滤而成；一个又一个有教育情怀的教师的教育情怀体验故事让教师群体的教育情怀成为可能，比教师个体的教育情怀更进一步，此时的教育情怀共现于有教育情怀的教师群体身上，经过群体经验的汇集而聚类，具有群体共享性、共识性、可传递性，可能源于有情怀教师群体共同的教育经验（外在要素）、群体对教育真相认识的共同心理需求（内在驱力），最终经群体伦理德性的过滤而成；普遍意义上的教育情怀以个体教育情怀和群体教育情怀为基础，但又超越于个体教育情怀与群体教育情怀，具有心灵感受性、客观先验性与精神价值性。