基于教育戏剧的小学道德与法治学科实践探微①

◎余仁生

实践是学习的基础，“真的学习必然要通过行动才能真实的发生。”[1]新课程强调创建素养导向的教学，在新的教学中探索实践学习形式。《义务教育课程方案（2022年版）》指出：“强化学科实践，注重‘做中学’，引导学生参与学科探究活动，经历发现问题、解决问题、建构知识、运用知识的学习过程，体会学科思想方法。”[2]学科实践作为新型学习方式是适应学习本质规律，凸显从知识本位向素养本位教学的转变，也是对自主、合作、探究学习的具体化探索。道德与法治课程具有明显的思想性、实践性、综合性，实践育人是其本质特征。那么，道德与法治学科实践是什么样的形态，实施的路径和方法如何？本研究尝试将教育戏剧引入课堂进行探索。

一、小学道德与法治学科实践内涵解析

学科实践学习作为一种学习方式提出来，是“以学科知识学习为基础，以问题探究为导向，以复杂学习情境和高阶思维参与为基本特征，指向学科问题解决的多维实践学习活动，由此实现知识理解、知识运用、知识转化的一种学科学习方式”。[3]它首先是基于学科知识和方法解决学科问题，其次是在一定情景下解决问题的探究活动。“情境参与和问题解决是实践学习方式区别于其他各种学习方式的基本特征。”[4]

小学道德与法治课程以学生生活为原点，通过学生成长过程中的“事件”，探究“我”与自己、“我”与家庭、“我”与学校、“我”与国家、“我”与社会等关系的建构。这决定了其学习方式具有实践性、深刻性和探究性要求。因此，道德与法治学科实践应以培养课程核心素养为目标，以学生生活角色的认识、体验、反思、重构为基本任务，创设与学生经验或社会生活紧密相关的真实学习情境；以关键问题为导向设计任务链，进而以任务驱动开展有多维参与的综合性学习活动。正如杜威所说，“教育应该是通过多样且具体的实践活动增强个体的学习经验。”[5]道德与法治学科实践具有“感受性-思维力-适应性”[6]的特征。

其一，强调心理建设与道德行为学习。这种行为认知的学习是以感受、体验、反思等形式为主，是行为认知密集型学习。学习表现多是用言语交际来表达思维、情感，完成道德认知重构。第二，强调角色认知、情境体验学习。教学情境的重要作用在于还原学生生活经验，把学生带进遇到的“生活困境”中展开实践学习活动。这要求教学要引导学生洞察生活、感受生活、发现问题。第三，强调问题导向，任务驱动，有多维参与的探究学习。学生在探究中，进行信息选择、提炼、推理，最后整合经验，完成学习的自我建构，道德认知必须是自我建构而非被教会的。这个认知过程就是本学科实践“思维力”的表现。第四，强调有反思与迁移的适应性学习。教育戏剧实践不但要求学生体会角色，还要讨论角色，换位思考，进行移情体验、反观自身，达到价值体验、生命体悟甚至实践运用的效果。第五，强调协同教育的合作学习。学生通过合作进行角色体验与角色互换，分析感受角色，完成解决问题的任务。这一学习过程为每一个学生提供充分拓展、表达和经历的机会，使每一个学生都成为受教育者和教育者。而教育戏剧正契合这些要求，从而为道德与法治学科实践提供了新的思路。

二、基于教育戏剧的道德与法治学科实践理念

教育戏剧是将戏剧作为一种学习形式，运用戏剧元素从事教学的方式。我国学者李婴宁从活动层面将教育戏剧定义为“面向青少年的素质、人格教育，融汇于课堂和课余的戏剧活动”[7]。它以人的活动天性为依据，在教师有目的有计划的指导下，“采用即兴表演、角色扮演、肢体模仿、观察、游戏等方法，引导参与者在互动中发挥想象与表达思想，在实作中学习”[8]。教育戏剧侧重教育内容的思想性，旨在借用戏剧方法推进人在学习力、合作力、思维力、道德行为认知等方面的发展，而非侧重表演技能和戏剧知识的戏剧教育。

由此可将教育戏剧教学视为一种实践型教学，其围绕教育目标，关注发现问题、解决问题、形成共识，强调学习的主动性、活动性、情境性与协同性。这一教学过程将学习定义为意义与关系的建构，是学习者在情感和认知评价上的改变，“重视问题的解决，通过仪式、戏剧化的遭遇、手势、场面、角色写作和反思，参与者进入想象中的角色的心灵，回应挑战和危机”[9]。教育戏剧教学所具有的思想性、体验性、活动性、思辨性、协作性等天然地适合道德与法治学科实践特征和要求。课程标准着重提到以热点分析、角色扮演、模拟活动等实践开展体验式教学，这些实践都需要角色带入，教学形式一般就是角色扮演。教学中，通过角色演绎来推动事件发展，让学生以一种真实、可信的方式回应，从而在认知冲突中重新构建认知模型。因此，道德与法治教育戏剧教学作为学科实践方式，是立足于小学道德与法治教学内容，以关键问题为导向，以完成戏剧情节为任务，开展能力与思维训练，完成道德认知建构，进行反思与迁移的一种活动。其具有如下特征：

第一，紧扣铸魂育人目标，关注学生在戏剧实践中的成长。教育戏剧学习只是借用戏剧的形式，推进学生的学习，促进学生个性化与社会化等方面的要求。第二，必须创设“冲突”，并且是能引起思考的真实情景。有“冲突”就会有问题，有问题才有探究的意义。要引导学生观察和感受，洞察生活，将生活经验带进课堂学习之中。戏剧情景可为教学提供生动有趣、自我激励、引人深省的环境，戏剧活动能提升学生的表达力、自尊心和荣誉感。在这样的情境中学生的学习得以不断深入，实现沉浸式学习状态。第三，强调学习的主体性、合作性和深刻性。学生以合作的方式全员参与，用戏剧的方式探究问题，强化体验、推理、反思与迁移的教学，关键能力和素养得以发展，自尊心和道德感得以增强，心理过程及逻辑思维得以形成。“通过体验式、预习性、合作式等实践活动，有效解决教育中认知、行为与情感脱节，道德培养过程与情感体验脱节的难题。”[10]教育戏剧的实践过程实质上就是自我对照、自我认知、自我教育的过程。第四，结合内容需要灵活运用戏剧教学模式。教育戏剧形式可以是戏剧表演、角色评议等，戏剧可以是一个完整的情节，也可以是一个片段或角色再现，强调其作为学生在活动中运用多种知识、技能、思维展开综合性学习的载体。

三、基于教育戏剧的道德与法治学科实践实施

根据学科实践过程“感受性-思维力-适应性”特征，道德与法治教育戏剧教学的出发点是对问题情境的感受，关键点是问题的探究。教学设计强调围绕学习目标设计情境（故事情节），抓住关键问题设计学习任务，形成问题链和任务链；进而通过戏剧演、议，培养学生观察、推理、想象、判断、表达能力，实现认知建构；学会反思与迁移，实现社会应用与生命体悟。其教学流程可归纳为：确定目标与问题-任务发布与戏剧预设-演议评述与认知构建-反思迁移。我们在具体的教学实施中总结了如下要点：

（一）聚焦意义与关系建构，提炼戏剧主题

教育戏剧主题的设计可以道德与法治教材单元主题为依据，设置序列小主题。以五年级下册为例，本册单元主题包括“我们一家人”“公共生活靠大家”“百年追梦 复兴中华”。聚焦意义与关系建构，教育戏剧主题可总体提炼为“我的家”“我的社区”“我的国家”，学习过程将围绕这三大主题，引领学生探讨“我”的角色、“我”该如何做等问题。在大单元主题的统领下，教育戏剧的小主题即本节课需解决的目标与问题。例如，“我们一家人”可围绕“沟通-责任-家风”这一主题，展开戏剧情节和角色设计，让学生通过演绎各种角色，聚焦“我”完成意义与关系的重构。

（二）设计关键问题与任务，编写戏剧导案

道德与法治教育戏剧教学突出学生的主体性，剧本编写或简单的角色设计一般由学生在教师引导下自主完成。教师的作用主要在于关键问题和任务设计，从而形成这一学科实践的“导案”。“导案”既是戏剧的脚本，也是教本和学本。以学科知识为基础的实践活动是基于学科大观念、关键问题的任务型综合性学习活动，教育戏剧“导案”编写本质上是素养导向的道德与法治教学设计过程提升。

以五年级上册第一单元第3课“主动拒绝烟酒与毒品”第三课时“拒绝危害有方法”为例，本课由“烟酒有危害”“毒品更危险”“拒绝有方法”三个话题组成。在前面学习基础上，本课重点解决行为落实及拒绝方式的学习。本单元作为五年级上册开篇内容，属于课标提出的“生命安全与健康教育”主题，强调立足学生进入高年级这一阶段知识与生活经验增多、自主性增强的实际，引领其学会面对和解决成长中的新问题。本课旨在让学生学会主动拒绝烟酒毒的方法，提高防范意识、抵制诱惑和自我保护能力，主要指向健全人格、法治观念、责任意识等素养的培育。

根据已有教学实践，本课学习需要解决的关键问题是：如何安全有效地拒绝烟酒毒，做遵纪守法的小公民？围绕这一关键问题，可设计系列小问题，从而形成问题链：面对“第一支烟、第一口酒、第一次毒”的诱惑怎么做？为什么要远离不适宜未成年人出入的场所？如何拒绝和求助？据此设计四个学习任务。任务一：回忆、讨论与推测，我面临第一次的诱惑时，我是怎么想、怎么做的；任务二：收集整理“未成年人禁入”“未成年人禁止”等标识，说说它的依据和理由；任务三：讨论如何拒绝和求助，这样做的意义是什么？任务四：用思维导图总结“拒绝有方法”的学习成果。

关键问题与任务的提炼便成为本课戏剧教育的“导案”，帮助教师和学习明确学习目标和任务。由此，师生围绕任务设计戏剧情节与不同角色。如情节一：“三个第一次”的场景；情节二：两个专家（警察和居委主任）引入未成年人禁止的情景和话题，解决问题的场景；情节三：创设一个关于拒绝烟酒毒的具体故事情境。

（三）聚焦问题解决与迁移，展开戏剧活动

演议评述、认知构建、反思迁移三个环节是教育戏剧课堂教学的关键环节，可综合运用教育戏剧的不同模式。常见的教育戏剧模式一般包括故事戏剧、角色戏剧、过程戏剧。故事戏剧模式指一个完整的故事演绎，教学目标在故事的编、导、演、创、议中完成。“通过演创探讨相关事件、寻求问题解决方案、延伸故事、创作潜在部分、呈现新问题或转换事件、创设新情境、发展更多人物、转变故事走向等方式。”[10]因其耗时较多，难度大，在小学道德与法治课堂应用并不广泛。

角色戏剧模式是以问题探究为教学思路，重在引导学生在活动中独立思考，表达内心所想，以合作学习打造学习共同体，最终找到问题解决的路径。一般包括“经历一般说明、界定问题、发展问题、解决问题、复习五个阶段”[11]。这一模式在实践中运用较多，学生容易理解，教学灵活。过程戏剧模式着重演绎学生生活经验中的最大“困局”，关注活动过程中参与者的情感体验与学习探索。强调教师要将具有戏剧张力的情境作为导入，根据事件走向来推测、扩展情节。综合以上常见的教育戏剧模式，我们尝试提炼了四种活动策略，即“情境活动、叙事活动、诗化活动、反思活动”[12]，道德与法治教师可根据学习内容灵活运用。

一是情境活动。创设真实有意义的教学情境是学科实践学习的起点，也是教育戏剧教学的基本要求。其一般方式有墙上角色、巡回戏剧、定镜、旁述默剧等。这些方法的运用旨在把学习者带入真实的情境之中。情景创设只要关注其标志属性、氛围营造的功能即可，不必大费周章搭建复杂的舞台场景，便于道德与法治教师操作。

二是叙事性活动。这一策略是推进角色及情节向深处发展，激发学习者反思的一种方式。常见的有坐针毡、教师入戏、专家外衣、会议等形式。坐针毡法，即主要角色在学生中间接受询问，从而探索角色的内心世界。这一方法容易唤醒一个人的内心，不但能教育自己，还能教育他人。专家外衣也是常用的策略，如在上述“拒绝有方法”一课所涉及的警察和居委会主任两个角色即两个专家，旨在探讨“何为未成年人禁止入内”的相关规定和法律意义。

三是诗化活动。本策略是情节发展到某种程度需要升华而应用的某种仪式，它是戏剧的象征形态。可以引导参与者从不同的角度反思人物特征及事件过程，并且使活动行为升华为一种庄重状态，成为一种仪式。如开展升旗仪式、唱国歌等活动，经过讨论学习，可再规范进行一次活动，深化学生的体验和情感认同。

四是反思活动。指在戏剧教学进行中或结束后，让学生跳出角色，从旁观者的角度反思戏剧中某些“冲突”事件。可采用“若我是你”“良心巷”“站队”“思绪追踪”等形式。这一活动策略可以帮助学生对事件中的关键要点、核心思想作出判断，并能帮助表演者探索角色内心想法，在角色面临选择困境时提供不同建议。

研究表明，在小学道德与法治教育戏剧教学中，演绎、表达、反思、探究等因素增加了个体学习的信心和动机，也促进了学生认知与思维、情感与行动的发展。其是学生喜欢、参与面广、学习深刻的课堂实践方式，能够促进教学从“教德”向“学德”转变，促进素养导向的教学转型。