“情艺双合”：新时代教师的文化特质 ①

◎宋 晔 刘博文

***总书记在党的二十大报告中再次强调要“办好人民满意的教育”，“加快建设高质量教育体系”，“发展素质教育”，深刻“落实立德树人根本任务”。[1]推动我国由基础教育大国向基础教育强国迈进，是新时代基础教育的新征程。建设基础教育强国，其核心驱动力量在于一线教师。新时代教师怎样立大德，如何树新人，业已为其所思虑之事。“情”与“艺”作为教师在历史长河中所沉淀的优良文化特质，直指新时代素质教育的核心。“情”乃教师教育情怀，属于教师的形而上之道，意指“教师对社会、学生和自身的情感态度和包容胸怀”[2]。“艺”乃教师育人艺术，属于教师的形而下之器，是新时代对教师培养个性发展的人的内在要求。“情”中包含“艺”的因素，“艺”中须有“情”的成分，二者交织交融。“情艺双合”，即教师“道”与“器”的融合，理论与实践的结合，亦是教师“德”之有力展现。

一、新时代教师“情艺双合”的时代解读

理念深度决定思想深度，思想深度决定认识深度。新时代，教师对立德树人深度的把握决定其对学生人文关怀育人思想深度的体悟，对学生人文关怀育人思想深度的体悟决定其对自我德性的内在认知。教师“情艺双合”的文化特质是教师群体对立德树人理念的高度理解、教师人文关怀的有力展现及自我德性的深彻认知。

（一）“情艺双合”暗涵对立德树人理念的有力回应

“情艺双合”，既是教师立德树人的先决条件，亦是其教育魅力的有力展现。新时代，新征程,应立大德，树新人。“立德”源于《左传·襄公二十四年》：“太上有立德，其次有立功，其次有立言，虽久不废，此之谓不朽。”[3]立德，即树立人之德行。“树人”源于《管子·权修》：“一年之计，莫如树谷；十年之计，莫如树木；百年之计，莫如树人。”[4]树人，即为化育有价值之人。“立德树人”意指以成就人之德行而使其成为有价值的人，继而昂首立于新时代。而无论学生德行养成与价值显现，抑或教师自我立德树人的生成，教师的“情”与“艺”皆必不可少。一方面，“情”与“艺”作为教师“德”之展现，在教师队伍建设中有着重要的话语权，“情”与“艺”的养成与化育的实质是教师的自我立德树人。正如范晔在《后汉书·第五伦传》所提及的“以身教者从，以言教者论”[5]，意即唯有教师的言传身教才更使学生信服。“情”作为教师职业赋予的内在道德需要，是教师所修炼的“内在功夫”与道德自觉，而后以“艺”之形式将“情”外化。由此要求教师须有“情”有“艺”，方可立德树人，而后推己及人，为国家和社会立大德、树新人。另一方面，“情艺双合”是教师以人格互染、灵魂守望、心灵感召之程式与学生内在意义发生的联结，继而达致对学生立德树人之成效。教育作为人与人之间所特有的社会性实践活动，需要教师藉由“情”“艺”与学生主体间灵肉交流、情感互通，以教师厚爱之情浸润学生心灵，呵护“希望之树”健康生长，助推其道德成长，成为品德高尚的时代新人。

（二）“情艺双合”蕴涵对学生人文关怀的育人思想

“情艺双合”即教师将人文关怀理论融入教育之中，关注学生生活世界与生存状态。教育以人为对象与目的，而人与动物的显著差异在于其除却对物质上的需求之外，还有对更高层次的情感及精神的追求与渴望。对学生此种情感与精神的满足倚赖于教师“情”“艺”在线，给予学生人文关怀，助其打开自我人生智慧的殿堂。一方面，“情艺双合”蕴含着教师对学生由“我—他”到“我—你”的转变，是“人将自己与他人的命运相连，处于一种身心敞放、相互完全平等的关系”[6]。此种“我—你”的哲学逻辑在师生关系中体现为教师以自我之“情”“艺”观照学生的“生”之价值与“命”之意义。教师把学生视为与“我”相同的、具有独立自由性的主体，是教师的尊重学生、关怀学生、信任学生，通过融“情”于“艺”式对话、交流，使有知者带动求知者。另一方面，“情艺双合”是教师对学生的关怀从生活延伸到生命层面，触及学生生命成长。“情艺双合”的文化特质可使教师用自我德性濡化学生品德、用自我个性塑造学生个性、用自我人格锻造学生人格。因“情”与“艺”在线，教师更多关注学生情感、审美情趣及人格健全，这是教师对学生有生命温度的关怀与关切。

（三）“情艺双合”隐含对教师自我德性的深彻认知

“情艺双合”不仅面向对学生的人文关怀，更意指教师对自我德性的深彻认知与自觉建构。“情”与“艺”是教师对中国传统文化中所继承的优良文化基因的认同与内化，进而演变为教师群体所特有的文化。如前所述，“情”与“艺”乃是教师“道”与“器”的融合，其核心结点便是“德”。教师对此种文化认同与内化的过程，亦是教师对自我德性深彻体悟与不断建构的过程。“人的德性就是一种成为善良，并获得其优秀成果的品质。”[7]教师德性是使其成为有教育情怀的优秀教师，并以高超的育人艺术出色地完成育人任务的优秀品质。教师德性非仅于学生有益，更有益于教师自身。一方面，“情艺双合”这一教师文化特质促进教师对自我德性的认知。教师“情”与“艺”皆指向教师德性，因为“情”与“艺”中必然含有教师德性的成分。试想无德之教师，仅是教学机器般存在，何谈其教育情怀与育人艺术？由此，“情”“艺”是教师有“德”之根据，亦是其德性显现之向度，可驱动教师在教育教学实践中体认自我德性。另一方面，“情艺双合”这一文化特质可助教师自觉为其德性“充能”。“情”“艺”于教师而言，非仅促使其对自我德性体认，亦可驱动其不断建构与完善自我德性。作为“人类心灵的工程师”的教师，从事着“太阳底下最光辉的职业”，需要其“情”“艺”长期 “在线”，其所面对的是具有差异性学生，因而教师必须具备自我批评、自我教育与自我反省能力，对自我原有之“情”“艺”不断补充与更替，深挖传统教师文化中的“情”“艺”因素，并纳入其“德”之中，为其德性充能。

二、新时代教师“情艺双合”的现实隐忧

“情”与“艺”作为教师所特有的文化标志与文化气质，共同指向师者的文化精神，即“德”。在现实教育实践中，教师“情”“艺”缺失，是其“德”变异的表现，将会导致教师自我教育理念的静态悬置，无法观照学生的灵魂以及其在教学工作中难以摆脱知性论的束缚。

（一）认知之忧：教师自我教育理念的静态悬置

“情”“艺”缺失，是教师对自我教育理念的静态悬置。教师作为教育活动的引导者和组织实施者，其持有何种教育理念，不仅事关教师自我教育行为与实践，亦间接影响着未来社会教育的性质与状态。而现实教育教学情境中，教师“情”“艺”缺失则致使教师自我教育理念处于“静止”状态。一方面，“情”之缺失，导致教师失去更新自我教育理念的能力。教师教育情怀是教师群体在传统文化的浸润下对自身身份、使命与角色的认同，以及对教师职业的生命体悟。教育情怀的缺失，是教师对教育失去信仰，对教育理念采取固步自封的态度与做法。而随着时代不断发展，教师教育理念须紧跟时代发展的步伐，唯有如此，方可为新时代立大德、树新人。而“情”之失，教师则对随时代而生发的教育理念认同受阻，采取置之不理的态度，因循守旧，最终陷入“画地为牢”之境遇。另一方面，“艺”之失却，致使教师无法“输出”自我原有教育理念。理念唯有落实于行为之中，方可体现其价值与意蕴。教师育人艺术的缺失，将导致其内在于心的教育理念无法藉由适切的方式方法外化，终而教育理念仅流于理论层面而未下沉到实际育人实践之中。

（二）情感之忧：教师无法激起与学生的灵魂共鸣

教师因“情”与“艺”缺失而无法与学生产生灵魂共鸣。教育应当是充满人文关怀的“树人”善业，是教师满怀教育情怀并藉由高超育人艺术，走进学生内心，与学生灵魂同频共振的活动。而教师“情”“艺”缺失，致使教育“温度”急速下降，冻结了与学生之间的心灵通道。一方面，教师“情”的缺失，导致其无法与学生灵魂互通。教育事业本是教师与学生灵魂的交流与互通，“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集”[8]。反观现行教育，教师教育情怀的缺失，导致其只重视理智认识和知识的堆集，而淡薄了学生灵魂的教育。教师所固有的神圣职责，如德性彰显、人格培育、生命完善等全然萎缩。另一方面，教师“艺”的缺失，是其教育机智的缺失，无法唤醒学生的灵魂。拥有教育知识和教育能力是教师是否能胜任教育工作的先决条件，但教师是否拥有教育机智是其能否胜任教育工作的根本要求。教师“艺”之缺失，即教师教育实践中积极创设灵动、开放的育人环境能力的丧失，是教师主动引导、积极呵护学生精神世界能力的失却，只着眼于对“工具”的精细打磨，把其塑造为没有精神的工具，止步于学生沉睡的灵魂面前而无法唤醒，而导致学生的异化。

（三）行为之忧：教师难以摆脱知性论的桎梏

教师“情”“艺”的缺失导致其在教育教学实践中无法挣脱知性论的束缚。受知性论的影响，教师在教育实践中以知识为本、机械灌输、局限校园、甄选鉴别，无“情”“艺”可言。知识传授绝非教师以冰冷语言、机械方式所进行，而需教师把教育情怀融于知识之中，使知识赋有感情，并以多样的方式呈现在学生面前。反观现状，学生处在生活逻辑与自然逻辑相脱离的境况，其在教育和知识世界里如同脱离现实世界的傀儡。这一境况在德育领域表现得尤为严重。苏格拉底认为“知识即美德”，只有懂得足够多的知识方可明晰自我行为是善是恶。亚里士多德亦认为道德教育的根基就是知识。在传统知性德育模式培养下的学生，他们所学的仅是“关于道德的知识”，而这种纯粹的“道德知识”因教师“情”“艺”缺失而使学生无法内化为内心的道德准则，亦难产生道德行为。此种做法倾向于将学生的“身体”作为知识的“容器”与“物质载体”，将知识的传授等同为信息的输入过程，而未意识到教师的“情”与“艺”是学生知识加工的“催化剂”。教师习惯并热衷于向学生灌输科学文化知识，认为知识多，品德随之亦高。毋庸置疑，知识学习确可助学生提高道德认知，但道德终究体现为一种行为方式，仅靠知识学习并非全然适切，需在实践中方可检验。

三、新时代教师“情艺双合”的实践理路

面对教师“情”“艺”缺失所导致的认知上自我教育理念的静态悬置、在情感上无法激起与学生的灵魂共鸣、在行为上因无法摆脱知性论的束缚而产生的“离身”，我们理应重思教师“情”与“艺”的价值所在，以认同推动教师教育使命的生成、以共情重启与学生灵魂的同频共振、以巧能连通学生的学习世界与生活世界。

（一）以认同推动教师教育使命的生成

教师对教育使命的认同是教师自主建构的深层价值观，决定着教师“情”与“艺”的展现程度及方式，可保障教师向更专业的方向发展。教育使命是教师职业的灵魂所在，唯有对自身职业灵魂上的认同，方可释放出 “情”与“艺”。一方面，教师对自我职业责任的认同。教师职业责任认同是教师从内心深处接受本职工作，认可教师职业所赋予的责任，并能对教师职业的方方面面做出积极的反应。教师的本职工作是把自身所掌握的知识传授给学生，但此种传授是建立在教师对自身职业责任认同的基础上，视学生为不断发展中的生命个体，把握教育契机，针对不同学生采取别样的教育艺术给予生命所需的情感，以滋养其健康成长。另一方面，教师对自我身份的认同。教师自我身份认同是推动教师教育使命生成的先决条件。教师对教育情怀和育人艺术的价值有怎样的理解和认识，不仅关系到教师自我专业发展，亦影响学生的学习与成长。教师应精准定位自我角色，坚持以学生为本的教育理念，把自我视为处在不断发展中的人，不断提升自我专业知识、专业技能、专业情感以及育人艺术。在认同自我身份的基础上，体悟社会所赋予的教育使命与责任，继而助推 “情”“艺”的发展与完善。

（二）以共情重启与学生灵魂的同频共振

教师需要藉由“共情”与学生灵魂守望。共情既是教师教育情怀所折射出的应有的教育情感，亦是一种育人艺术，善于共情的教师方可充分把握与体验学生内心的真实感受，走进学生内心深处，与学生灵魂同频共振。这既利于教师的专业发展，亦益于学生健康成长。一方面，教师要学会述情，这是教师进入学生内心深处、与学生灵魂照面的先决条件。教师能够理解、感知学生内在需求与情绪波动，并且赋有语言艺术的精准表达出学生所需所感及所思，这对于教师共情能力的培育至关重要。这就要求教师在教育教学中观照学生内心，充分肯定学生，善于观察和了解学生，通过学生的言行举止把握其心理变化，作学生灵魂的“知心人”。另一方面，教师要通过了解学生的情绪继而精准有效地把握学生的认知，预测学生行为，增强学生对教师的信任，使学生产生亲社会行为。亦即，教师应进入学生的精神世界，坚持以学生为本，对学生的感受和想法能设身处地地体悟与思考，并在理解学生的基础之上积极调整自身教育实践，继而以适当方的式与方法引领学生生命健康成长。

（三）以巧能连通学生学习世界与生活世界

教师的巧能意指在教育实践中教师所具有的巧妙教育能力，是联结学生学习世界与生活世界的有效教育力量，能使教师摆脱传统知性论的束缚。教师巧妙的教育能力是教师教育智慧的外化，亦是教师在教育过程中所应追求的教育境界。教师的巧能包括其师德、师爱与师情的展现方式与形式，亦包括教师知识教学的方法、技巧与技术等，是教师融入其教育智慧与教育机智的有力展现。一方面，教师要在课堂实践中升华教育情感，打通学生的学习世界与生活世界的联系。这就要求教师对学生的“爱”不仅是“喜欢”，更是对学生生命的理解与尊重、认可与热爱，而非教师处于“离身”之形态，仅对学生进行抽象知识的灌输。体悟学生的整体生命，把学生视为整体发展的人，包容学生的暂时不足，挖掘学生内在潜力，使其个性得到应有的张扬。另一方面，教师要在教育教学实践中反思自我教育能力。巧能绝非昙花一现的机智表现，更非机械的经验重复与理论照搬，而是观照学生生活世界的“活”的教育。这就需要教师反思及研究习惯与能力的养成，审视自我教育情感，修正教育决策，以期实现自我教育经验的升华与教育行动能力的提升，最终达至教师育人智慧的生成。