德育课程实施创新：来自神经科学的启示

杨一格 黄甫全

摘 要基于神经科学的德育课程实施将关注点聚焦于道德主体参与、学习方式变革、教学策略优化以及课堂互动提升。主体参与层面，德育课程实施关注学生的代理感与敏感性激活，强调多重体验感知与社会情境融入。学习方式层面，学生在德育活动中应依靠发展元学习能力以调适、转向深度学习方式，走向道德深度学习结果。教学策略方面，道德知情意行整体视角为教学提供了系统性理念，为学生道德全面发展提供了理论与实践支持。课堂互动方面，师生、生生的脑间同步研究，将德育课堂打造为注重整体与个别教学融合的活动课堂，助力教师自身德育能力提升。

关 键 词 课程实施；神经科学；道德学习；教学策略；课堂互动

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2022）02-0014-05

①本文系国家社会科学基金2018年度教育学一般课题“以学习为中心的评估理论建构研究”（课题批准号：BHA180125）和广东省青年文化人才创新项目“社会主义核心价值观进课堂：案例创编和文化宣传”（粤财科教〔2019〕154号）成果之一。

《中小学德育工作指南》指出：“道德教育需坚持遵循规律，强化道德实践、情感培育和行为习惯养成。”[1]自神经科学研究涉足道德领域，人类对道德发展便有了更深入与细化的认识。德育所关注的个体道德认知、情感、意志以及行为的神经机制与大脑结构均获得了積极探索。由此，作为道德教育重要依托的课程实施环节便更需要神经科学研究的观照与赋能，将其研究主题、技术以及成果等吸收并纳入其中，在调动学生课堂参与、转变学习方式、优化教学策略以及深化课堂互动的课程实施中，有效提升德育课程实施质量。

现代德育要求提高课程实施中学生的主体地位，将知识获取型德育课程实施转向经验导向的道德发展形态。经验的获取源自道德主体的学习活动与内在体验，即主体在参与过程中对道德情境、问题、结果等方面的思考与回应。可见，学生的经验深化与其课堂参与感密不可分。然而，当前德育存在的“外在化”症候，使课程实施桎梏于德育目标框架中，[2]导致学生在课堂中价值动态生成过程的忽视。对学生课堂参与感的关注被遮蔽，德育活动中的价值创造被遗失，随之而来的是道德经验的深化程度不足，德育课堂重回知识获取形态。道德代理与敏感性作为个体神经感知最具代表意义的两类神经科学研究成果，是个体参与道德体验的重要脑区功能连接。因此，赋予德育课堂活力，激发学生德育课堂参与感，可以从强化代理感与提升敏感性两方面入手。

（一）巧用多重体验，强化道德代理感

道德经验的深化与个体代理感体验密不可分。所谓代理感，指主体在感受或观察到他人道德行为后被唤起的一种临场体验，使得个体能够立即感到沉浸在行动场景的背景中。代理感与个体对他者行为的主观体验或自身行为的表征原因直接相关。如果代理感消失，个体便不会出现感受活动，也不会被要求对自身行为负责。[3]已有神经科学研究表明，个体代理感的发生与前扣带皮层（Anterior Cingulate Cortex，ACC，情感处理）、内侧前额叶皮层（medial Prefrontal Cortex，mPFC，注意相关）、颞顶交界处（Temporoparietal Junction，TPJ，意向性感知）等脑区激活相关。[4]可见，代理感不仅是道德经验的主要特征，还与道德情感表征相关联。

基于神经科学研究结果，德育课程实施中可以借助丰富的经验性、情感型活动或材料，强化个体的道德代理感，以此促进学生主动调控个人道德感知力，以及对自身或他人行为进行归因并提升道德行为的预测能力，丰富道德活动体验。在德育课程实施中，虽然直接经验获取占据着基础性地位，但学生间接经验的感知、获取以及深化同样需要被重视。正是由于对个体代理感神经机制的探索，德育课程实施中，学生主体参与的间接经验生成以及直接、间接经验结合的意义得以澄明。

（二）整合社会情境，提升道德敏感性

在德育课程实施环节，增强学生主体参与不仅需要代理感的推动，还需要道德敏感性的神经机制引领。“道德敏感性”指个体用情感价值对社会事件进行的自动标记。[5]道德敏感性的关键区域涉及大量情感相关脑区，如：前额叶皮层（Prefrontal Cortex，PFC）、颞上沟（Superior Temporal Sulcus，STS）以及边缘亚皮层区域等。[6]同时，个体的社会性以及社会活动与道德敏感性直接相关，而道德敏感性又取决于认知、情感和动机机制的复杂整合。[7]社会环境中，即使没有明显的情感刺激，道德敏感性也会自动参与。也就是说，在社会交往中，行动结果和动机显著表征的自动接收也能使个体能够灵活地感知和回应社会期望。

由此可见，提升学生道德敏感性，促进道德参与感与体验感便关涉两方面内容。其一，开展情感引领式的德育课程。神经科学观照下的德育课程实施过程，需要情感材料的渗透。结合个体代理感来看，无论是直接性的道德情境还是间接性的道德材料均需要凸显情感表征影响，以丰富学生的情感体验。其二，突出课程实施材料呈现的社会性与情境性。此类德育材料能够有效整合道德知情意行，促进学生获取更深层的道德体验，强化道德参与感与临场感。如：教师可以设置全新道德情境，由学生反射性地进行判断。由于情境中自动情绪的引入，个体的决策将受到情感过程的影响。[8]教师收到反馈后再将学生的原有经验情境与当前情境联系。这个过程不但能够充分调动学生的道德敏感性，还能促进学生代理感迁移，同时平衡认知与情绪参与道德活动的比重。

满足个体学习需要是教育、课程与教学的核心价值，因此道德学习必然成为德育课程实施的应然指向。学生是德育课程实施的参与主体，自在地具有调适与发展学习方式的能力。从学生个体层面来看，元学习能力中包含着主体对自身学习方式的把握，与学生对学习的反思与创新直接相关。[9]这种包含元认知的调控能力便显在地与学生道德深度学习连接在一起。在此背景下，依靠元学习能力调控、发展学生的道德深度学习方式，实现德育深度滋养成为了亟待破解的难题。

（一）引领德育成效提升的深度学习

德育课程的核心应指向道德学习。学习方式作为提升学生道德学习成效的中介，在德育实施的过程中更需要研究者、教师乃至学生自身加以把握。在德育课程实施过程中，学习方式的改变可以通过教学方面的调整，改变学生的道德体验、观念与想法。已有神经科学研究表明，大脑对新奇的想法或刺激存在较高的反应，使大脑从被动转为活跃状态，促进更好地学习和保持。[10]利用这一研究结果，教师可采取一系列相互关联式的德育方法，促进学生对教学中的德育资源作出持续积极反映，形成“情感钩子”[11]，激发学生动机，改变道德学习态度，最终产生更深入和持久的学习结果。

深度学习方式影响下的德育课程实施中，学生的道德学习将经历认知、情感、意志以及行为的多重映射与组合，形成有效刺激联结，带动学生的整合、综合与反思行为。在此理念下，道德学习可以有效超越已获得的道德观念或内在社会规范，扩展到新的道德观念与评价的形成，对个体产生强烈的影响，促进道德深度发展。

（二）驱动道德深度学习转向的元学习能力

有效道德学习还涉及一定的程序性条件。首先，学生需意识到道德学习的任务需要，以及他们对如何、是否满足这些要求的意向；其次，学生还要现实地评估并控制认知资源。[12]满足这些条件涉及到学生的元学习能力。元学习能力中多重价值判断与价值决策的驱动，为深度学习方式提供了内在可能性。道德发展是个体根据道德情境，不断地获取经验并加以重组、内化的过程。学生在德育课程实施中的元学习能力能夠助力大脑基于道德学习材料对学习的结果、奖励以及错误预测进行信号反馈与神经调节，[13]从而有效控制道德学习过程，调节学习速度。当学生对自身道德学习有更深入的了解时，会更容易调整自身学习目标并寻求挑战。

神经科学下的元学习能力研究为发展学生道德学习，促进向深度学习方式转变提供了现实可能。在德育课程实施过程中，应选取贴合学生实际生活，具有经验提取效能的感性学习材料，同时配合能引起道德冲突的资源呈现方式以及刺激感官体验的多样化教学策略，推动学生对个体学习的认知与自我评价，收到道德深度学习效果。

在德育课程实施中，教学活动承载着促进受教育者道德知情意行全面发展的主要任务。自神经科学研究发展以来，人类对道德学习有了更加深入与细化的认识，其中包含道德价值判断、决策以及意愿行动等多种能力的研究。值得注意的是，作为德育课程实施主体路径的教学本身便属于一种价值活动，是学校德育的主要手段，也就无法脱离价值的判断、决策以及行动。同时，其彰显着德育课程中教学策略优化的核心要义：教师不但是教学策略运用的“主理人”与“应用者”，更是德育教学策略的“探索者”。因此，面向道德知情意行整合的教学策略可以从道德知情意行神经机制及促进发展的教学策略两方面进行剖析。

（一）道德知情意行全面发展的神经机制

道德知情意行是学生道德发展过程中缺一不可且相互密切相关的成分。道德认知涉及对规范的认知，代表着个体对于道德观点的看法。在学生的道德认知过程中，反复地认知接触或感官刺激可以加强神经连接，[14]但如果连接长时间保持不活动状态，连接就会减弱，从而使信息更难检索。道德情感代表着一种复杂的内心体验，常常会与道德认知一同产生，出现于个体在社会中运用既定的道德规范和准则对自我或他人的言行举止等方面进行评价的环节中。[15]在道德情感中，情绪的产生会激活负责处理情绪的大脑区域——杏仁核（Amygdala）。[16]道德意志指向人类的意愿行动，包含决定做什么，以及何时做的能力。[17]也就是说，学生的道德意志与个体意愿行动相关联，即个体处于无外部指导的情况下，提前考虑采取何种行动实现期望目标的能力。道德行为通常指经过显现的，指向一定意义的个体活动，其需要道德敏感性、道德判断、道德动机以及道德行动技能的共同作用。[18]因此，只有将知情意行四要素整合纳入教学过程中的学习活动，充分调动学生的代理感与道德敏感性，有效发掘学生的深度学习方式，提升元学习能力，才能够有效刺激学生的道德脑区激活、环路联结以及网络生成，实现道德的全面发展。

（二）引领道德全面发展的教学策略

教学作为德育课程实施的主要方式，为学生提供有效感官刺激，塑造学习者的道德大脑提供了现实活动。教师对于神经科学的学习可能直接改变教师的专业发展，并最终影响其对学生学习的思考与教学法的使用。[19]在对学生道德发展知情意行认识的基础之上，教师能够明确教学策略的转变方向，把握好教学策略与学习方式的关联。首先，道德认知与学习和记忆的神经网络假说相关，因此教师需要在教学过程中为学生提供发展大脑创造、强化和消除联系能力的条件。这是道德学习所需记忆认知过程的基础。其次，积极情绪与消极情绪的唤醒均会影响道德学习过程中的注意力和记忆力，[20]在教学活动当中具有能动作用。由此，教师不应排斥德育课堂中学生消极情绪的出现，而应因势利导，将消极情绪转为道德学习的“动能”。再次，由于意愿行动的思维过程与元认知能力相联结，[21]教学策略便应重视学生对自身道德发展系统性把握的能力。最后，教师需要整合学生的道德知情意，创设决策情境，促成良好道德行为习惯的养成。总之，在教学策略的不断改进下，德育课程实施被赋予了整合性与系统性的理念，为学生的道德知情意行全面发展提供了理论与实践支持。

当前学校德育课程虽倡导个性、开放、互动的新形态，[22]然而在实际的实施落实过程中仍差强人意。传统德育课堂通常以集体授课的形式进行，无法高效地对全体学生的道德学习过程进行清晰的掌握，对课堂中的师生互动话语、行为表征影响也有待进一步考察。因此，将课堂互动作为探索德育课程实施成效的影响因素进行分析，需要新视角、新方法的助力。

神经科学研究以及脑成像技术的发展推动德育走向“神经科学”时代，为德育研究开启了神经科学视角的新篇章。德育课堂中的师生互动通常以问答、谈话等形式展开。而神经科学技术能够对师生互动过程的脑间同步进行分析，以此凸显并证明了大脑之间的同步性和课堂参与活动间的联系。脑间同步是动态社会互动的一个神经敏感标志，可能由共同注意力机制驱动，同时还受到刺激物属性（如：教师教学风格）和个体差异（如：学生的注意力、教学风格的偏好以及教师个性特征）的共同作用。[23]还有研究表明，在教学过程中师生的脑间同步程度越高，师生的关系融洽程度就越高；而师生的脑间同步得到提升时，师生的情感联结也随之增强。[24]德育课堂中的师生互动关系的神经机制也因此得以澄明。

基于神經科学研究结果，德育课程实施中优化课堂互动效果可以从以下两方面入手。第一，尊重个体差异，注重整体与个别教学整合。德育课堂作为重要的、自然生态的背景，属于半受控的环境，[25]由教师主导的一系列德育活动所支配。因此，教师的作为德育课堂的主导，需要引导课堂回归道德活动本身，关注学生道德感知的差异性，充分调动学生的有意注意，以此提升师生、生生的脑间同步。第二，强化教师道德教学能力。由于德育课堂的脑间同步受到教师教学风格的影响，而教师德育教学能力的提升有助于其教学风格的形成。教师的德育能力提升不仅需要德育研究、心理学研究等方面的支持，还需要将视野放宽至学生道德大脑形塑层面。了解道德在个体大脑中发展的基本生物学原理以及大脑可塑性的神经科学信息，有助于增强教师对于学生道德学习的理解，使教师相信学生的潜在能力。同时也能够为教师提供批判性反思自身实践，发展德育风格的机会，开发出激发学生兴趣的德育课程。

德育课程实施是教师帮助学生达成道德发展目标的重要路径。神经科学指引下的德育课程实施基于道德主体参与与道德学习方式的神经机制，将学生道德发展置于神经感知与元学习能力提升的视野之中，有助于教师在德育课程实施中优化教学策略并提升师生课堂互动的能力，协助学生开展优质的道德学习，推动学生的道德知情意行全方位发展。课程实施也不再只从教师设想的学生学习需求出发，而能够在神经科学支持下力争做到兼顾学生真实的学习需求。[26]立足于学生、教师及其互动的三重视角观照，神经科学研究将在助力德育课程实施中发挥重要作用。

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责任编辑 徐向阳