德育课程环境创新：来自神经科学的启示

邝艺敏 黄洁莹

摘 要神经科学揭示出德育课程物质环境、制度环境与心理环境的育人机理，推动着德育课程环境创新。知觉符号理论揭示了德育课程物质环境育人的神经路径，凸显可感知、隐喻化与实践化的特点。据此，德育课程物质环境的创设需要丰富多感官环境要素，挖掘环境道德隐喻，以实践外显隐喻内涵。神经科学研究揭示了道德规范的神经表征方式与遵守规范的动机机制，表明了创设外在约束性与内在自觉性的德育课程制度环境的重要性，环境创新策略主要是建立弹性奖惩制度与创设道德实践环境。三位一体伦理理论与神经科学研究呈现了德育课程心理环境通过影响个体情绪状态，从而诱发不同道德行为倾向的过程。对此，应创设心理安全和关系亲密的环境，具体措施有营造民主尊重的氛围，创设情感安全环境与构建情感表达空间。

关 键 词 神经科学；德育课程环境；德育课程

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2022）02-0023-05

①本文系广东省青年文化人才创新项目“社会主义核心价值观进课堂：案例创编和文化宣传”（粤财科教〔2019〕154号）成果之一。

德育课程的学习发生在校园环境之中，这就形成了围绕在学生周围并促进其道德品质发展的德育课程环境，[1]对学生道德认知、情感与行为起到潜移默化的影响。校园环境承载意蕴深厚的学校文化，具体可分为三类：有形可见的物质文化；由规章制度与管理条例构成的制度文化；蕴含在师生交往行为与价值观念之中的精神文化。[2]作为学校道德文化载体的德育课程环境同样呈现出物质环境、制度环境与精神环境三类形态。其中，精神环境所承载的价值观念通过物质与制度环境而外显出来。本文对精神环境的探讨主要侧重于学校师生、生生交往所营造的心理环境。德育课程环境中的道德学习是指个体基于环境中接收到的道德价值性刺激而形成神经活动与结构，具体表现为新道德经验或行为的获得。[3]神经科学研究成果将这种内隐于大脑神经之中的道德学习机制清晰呈现出来，为揭示德育课程物质环境、制度环境与心理环境如何育人提供了可能，从而助力德育课程的环境创新。

德育课程物质环境体现为校园内绿化、建筑等蕴含道德意蕴的物质设施。知觉符号理论（Perceptual Symbol Theory）作为德育课程物质环境育人的神经原理，启发教育工作者创设具有可感知、隐喻化与实践化等特点的德育课程物质环境。

（一）德育课程物质环境育人的神经原理

校园物质环境由可观、可感的物质设施组成，倾注了环境创设者对学生品德发展的期望，但其德育影响往往是“看不见”的。知觉符号理论阐明了基于身体知觉形成认知表征的神经机制，揭示了德育课程物质环境育人的神经路径。

传统身心二元论思想将身体视为环境刺激的感受器与行为效应器，强调大脑、身体与环境之间相互独立。[4]具身认知思潮的兴起向身心二元论思想发起挑战，强调个体对环境感知经验塑造着个体认知内容、方式与结果。[5]受此启发，有学者认为认知是在感知过程中形成的，提出知觉符号理论以描述大脑如何利用感觉运动机制实现概念系统这一高级功能。知觉符号，是对感知引起的神经冲动的记录。大脑感觉运动区域能从外界环境和自身知觉中获取信息，在感知体验、躯体感受和内省过程中形成相关“知觉符号”。它们以特定“结构”存储在大脑中，组成一个对过去感知经验的“模拟”，使认知对象不在的时候仍能产生过去感知经验。[6]蕴含在物质环境中的德育信息，通过学生的身体感知，以知觉符号的形式存储在大脑中，能激发学生模拟特定的身体经验与行为倾向。该理论还阐明了理解抽象概念的机制：人们在需多个情境组成的事件序列中，把握与抽象概念相关的核心部分并在大脑中形成对事件的“模拟”，在类似重复的事件中将模拟与真实感知的情况进行对比，以形成对概念的理解。[7]可见，理解诸如友爱、诚信、勇敢等道德观念同样需在类似的情境中反复感知与体会，不断调整自身观念与行为以达成对概念切身的理解。

（二）德育课程物质环境的形态特点

知觉符号理论启发我们，学生对环境中的道德概念的理解不仅需要通过身体感知活动来实现，而且还需要在类似情景中反复感知环境隐含的道德概念，调整自身对道德概念的理解。对此，德育课程物质环境应具有可感知、隐喻化与实践化的特点。第一，可感知。校园环境中“可望而不可触”的说理式文字标语等物质设施，实际上将学生身体隔离在环境之外，学生难以切身体会环境所传达的道德意蕴。德育课程环境创设应注重物质设施的可感知性，充分调动学生视觉、听觉、触觉等多种感官通道，借助身体感知经验将道德概念以知觉符号的形式储存在大脑中。[8]第二，隐喻化。学生获取感知经验后需在隐喻的中介作用下逐步理解抽象的道德概念。隐喻是指人们通过具体有形的事物来理解相对抽象的客体事物。[9]物质环境要素往往直观具体，学生可从中获取他们关于外部世界最直接的经验与原始的概念，[10]如颜色、明暗、冷热等体验，作为理解抽象道德概念的基础。而神经科学研究也证实了隐喻的存在，如绿色被证实与道德存在隐喻关系；[11]个体在回忆不道德行为之后进行身体清洁能够减少参与道德情绪处理的右脑岛与内侧前额叶的活动，一定程度上证实了洁净隐喻的存在。[12]可见，具有特定道德隐喻的物质环境能使抽象难懂的道德概念得以外显化与具体化。第三，实践化。为学生道德实践创造物质条件，使其在实践情境中直观感知道德概念，自我反思与感悟，生成并调整对道德观念的认识。

（三）德育课程物质环境的创新策略

基于德育课程物质环境形态特点，教师可通过以下措施创设道德意蕴丰厚的校园物质环境：第一，丰富多感官环境要素，形成道德“知觉符号”。设计表达特定道德观念的身体动作，将动觉元素融入雕塑、宣传画等物质设施之中；编写并播放意蕴深刻的德育口诀，丰富校园的听觉元素。第二，挖掘环境道德隐喻，构建环境与道德关联。教师可利用道德隐喻创设德育课程环境，例如，洁净隐喻启发教师注重班级环境光线与清洁度的管理，创设光线明亮，干净整洁的课室，激发学生进入思想端正，言行磊落状态。[13]颜色隐喻也可融入校园环境创设之中，如以热烈的红色代表斗志的昂扬，明亮的黄色代表个性的张扬，从而多方面涵养学生品德发展。第三，以实践外显隐喻内涵，调动已有知觉经验。教师指导学生设计具备美德意蕴的作品，使学生在创作过程中将大脑中符号化的道德知觉经验以图画、诗歌、雕塑等具体形象的手段显示出来。随之，用学生亲手设计的作品装点校园，让道德隐喻以学生 易于理解的形式呈现，营造道德意蕴丰富的校园环境。

德育课程制度环境主要由校园道德规范、行为准则等构成。动机驱动相关的神经科学研究为理解德育课程制度环境的观念塑造与行为约束作用提供了相应证据，凸显环境的外在约束性与内在自觉性。

（一）德育课程制度环境育人的神经原理

德育课程制度环境中各种规章制度、道德规范、行为准则具有明确的价值导向，发挥塑造价值观念的作用。同时，道德规范伴随着奖惩制度而存在，发挥约束道德行为的作用。

从德育课程制度环境的塑造作用来看，制度规范可经学生内化而成为重要的价值观念。研究发现，被试对价值观重要性的思考更多激活了内侧前额叶这一与自我相关信息加工密切相关的脑区。[14]这意味着为了促进学生对制度规范的内化，需要将制度规范传达的价值观纳入学生自我概念体系。

从德育课程制度环境的约束作用来看，制度规范一般是无条件的，而学生遵守规范的动机往往是基于特定条件而产生。[15]因此，德育课程制度环境创设需关注学生动机对规范遵守的驱动作用。外部动机往往由外部的奖赏或惩罚诱发。学生在遵守规则后获得的奖赏能够使大脑分泌传递兴奋的神经递质——多巴胺，从而使学生在兴奋和愉悦中形成相应的行为动机。[16]而当个体面对外界奖赏时，其大脑眶额皮质会对规范行为价值进行衡量，[17]对价值大小的判断使学生外部动机得到不同程度的强化。此外，当个体在面对奖励与惩罚时，自主选择权的增加可能会提高个体的积极情绪，如研究发现，个体所获得的奖赏选项越多，与人脑奖赏系统相关的纹状体的激活程度越高。[18]由此，设置奖惩制度时，可为学生提供多样选项，以更大程度地提高行为意愿。个体履行道德规范而产生的满足感与愉悦感，能促进遵守道德规范内部动机的产生，达到完全内化道德规范的水平。[19]人的大脑内具有一个与内部动机相似的“探求系统”（Seeking System），能够激发持续的兴趣与兴奋，提高参与意愿。[20]环境的创设应使学生处于探求状态，探索道德规范的价值，自觉参与道德活动。

（二）德育课程制度环境的形态特点

对于心智发展水平尚不成熟的中小学生而言，对道德规范的遵守需要经历一个從他律到自律的过程。他律的过程中，学生在外在的奖励和惩罚等手段的约束下形成遵守道德规范的外在动机，而在自律过程中，学生内化并自发遵守规范。这体现了德育课程制度环境的两个特点：第一，外在约束性。制度环境提供了外在规范要求，并予以合理的奖赏制度约束学生行为，学生根据规范和外在奖惩对个体的意义展开行动。第二，内在自觉性。制度规范的存在能让学生在制度约束过程中磨砺意志，逐步走向行为自觉，接受、认同并自觉践行道德规范。驱动学生遵守道德规范的内部动机能使其进入探求的状态。这意味着德育课程制度环境的创设需赋予学生更多思想与行为上的自主。一方面，促进道德规范纳入自我概念体系，凸显学生主体性。转变学生作为道德规范执行者的身份，将其纳入制度规范制定、监督自我或他人践行规范的过程之中，促使其对制度规范形成更大程度的认同并产生更深层次的反思活动。另一方面，体验“探求”道德规范过程，凸显学生能动性。为学生提供践行道德规范的机会，使其不断体会、感悟与探寻道德规范的内涵与意义，促进规范内化于心，外显于行。

（三）德育课程制度环境的创新策略

基于德育课程制度环境的外在约束性与内在自觉性两方面特点，教师进行环境创设时需平衡外在规范的约束作用与学生道德判断与决策的主体作用，具体而言有以下两方面策略：第一，建立弹性奖惩制度，赋予自主选择权。奖赏方面，可为学生提供多样奖励，供其选择。惩戒方面，师生共同制定针对不同违规行为的多种惩戒选项，当学生违规时，可选择对应改正措施。这就摒弃了泛化的批评说理与危害身心的体罚等教育惩戒形式，而以针对性的行为指引，引导学生在自主选择与决策过程中强化规范意识，主动改正错误。第二，创设道德实践环境，探寻道德规范的内涵。白纸黑字的道德规范未能真正触及学生内心，更难以直接驱动学生付诸行动。原因在于道德规范的内化并非被动接受的过程，而是学生自我探寻的过程。因此，鼓励学生在自然与社会的环境中参与道德实践，将自身对道德规范的理论性认知转化为行动。例如，在校园内划分出绿化区、阅读区等公共服务区域，供各班竞选承包特定区域来建设。在班级同学建设服务区域过程中，深化对奉献、友爱、责任等品德的认可。

德育课程心理环境主要是指师生、生生人际关系与交往氛围，它可通过影响个体情绪状态，诱发不同道德行为倾向。基于三位一体伦理理论，德育课程心理环境应体现心理安全和关系亲密的特点。

（一）德育课程心理环境育人的神经原理

纳瓦兹（Narvaez， D.）在三位一体脑理论（Triune Brain Theory）的基础上提出了三位一体伦理理论（Triune Ethics Theory）[21]，介绍了三类伦理：安全伦理能够触发个体为维护生存基本需求而产生的情感和行为反应。环境中威胁生存的因素会引起杏仁核的强烈反应，将从外界搜集到的情绪信息流入基于本能作出反应的“低级大脑区域”，继而使人作出破坏性、逃避性等问题行为。[22]亲密伦理基于人与人之间亲密情感而产生。如果在早期人际交往中获得爱与关怀，神经系统内会增加分泌促进关爱和信任的催产素，有助于亲密关系的建立与亲社会行为的养成。[23]理性伦理对应主管高级认知活动，使人可以理性思考。三位一体伦理理论关注情感状态和道德行为倾向之间的联系，神经科学证据进一步证实了心理环境对不同伦理情感的触发，影响道德行为倾向形成，从而启发我们关注环境中影响个体情感状态的因素，据此创设心理安全和关系亲密的环境，促进积极情感和正面道德行为倾向的产生。

（二）德育课程心理环境的形态特点

三位一体伦理理论阐释了学生在不同环境下的情感状态对道德行为形成的影响。在不安全环境下，学生出于保护自身的需要而做出逃避或破坏等本能反应；在人际关系冷漠的环境下，学生感到孤独与疏远，不利于亲社会行为形成。由此，应创设为心理安全与关系亲密的德育课程心理环境。安全的心理环境能使学生远离攻击、讥笑、谩骂、轻视等环境威胁因素，避免处于焦虑、紧张的状态，减少触发学生为维护安全需要而作出本能行为。安全的心理环境能使学生处在自然状态。身心放松的状态有助于调动人体各项潜能，使学生能够全身心投入学习活动之中。关系亲密的心理环境注重民主尊重、相互关爱氛围的营造。课堂教学的民主氛围有赖于权力共享与学生参与的课堂构建。师生双方在思想上认同自己所处班级、校园环境中的规则、价值观念，行为上愿意承担班级建设的责任。相互尊重的人际交往氛围则需要师生双方能够互相倾听、沟通与协商，生生间交流平等。相互关爱表现为人与人之间在情感上的关心在意和行为上的关怀，师生在情感上能相互关心、相互信任，在行动上能相互倾听、相互欣赏。

（三）德育课程心理环境的创新策略

学生能够体悟环境传达的道德情感，德育课程环境中的情感信息影响学生对道德规范的认知与道德情感的体会，继而影响道德行为。因此，提供一个民主尊重、舒适安全与积极向上的心理环境尤为重要。第一，营造民主尊重的氛围，建立良好人际关系。一方面通过采用对话协商、合作共享的方式处理班级事务，给予学生建设班级的权力。另一方面，创建真诚交流、尊重信任的共同体文化。师生之间能够做到真诚分享自我感受，悉心倾听他人心声，既能主动关心他人，也能感受到来自他人的认同和接受。第二，创设情感安全环境，正视不良情绪与行为反应。教师应及时控制环境中的威胁性因素，如谩骂、嘲笑、攻击等，给予学生情感上的支持，抚慰消极情绪，让学生情绪冷静、肢体放松，引导其正确认识过激反应并逐步引导其掌握有效的情绪控制策略。第三，构建情感表达空间，形成情感共鸣。和谐师生与生生关系需要积极道德情感的维系，让校园环境成为学生情感表达的空间，促使积极情感关系流动于校园。如向学生征集师生情、友谊等主题的日常故事并通过图文描述、语音朗读、视频播放等方式分享，关怀学生道德情感的发展。

神经科学研究为德育课程物质环境、制度环境和心理环境的创设提供了新的方向与思路。道德学习神经机制的研究证据不仅启发教师创设符合学生大脑道德学习规律的育人环境，而且也引导教师从学生“学”的视角观照德育课程环境创设，[24]思考如何通过环境开发促进学生有效的、深度的道德学习。随着神经科学技术的发展，环境与学生的互动状态有望被实时跟踪与评估，这能够为德育课程环境创设提供更为精准、科学的证据，助力德育科学化发展。

参考文献：

[1]冯秀军.现代学校德育环境的生态建构[J].教育研究，2013（5）：104-111.

[2]俞国良，王卫东，刘黎明.学校文化新论[M].长沙：湖南教育出版社，1999：99-162.

[3]曾文婕.德育研究科学化何以可能：来自神经科学的启示[J].教育研究， 2021（7）：94-102.

[4]孟万金.具身德育：背景、内涵、创新——一论新时代具身德育[J].中国特殊教育， 2017（11）：69-73.

[5]殷明，刘电芝.身心融合学习：具身认知及其教育意蕴[J].课程·教材·教法， 2015（7）：57-65.

[6][7]Barsalou L W.Perceptual symbol systems[J].Behavioral and brain sciences，1999，22（4）：577-660.

[8]殷杰，张祯.身体与道德发生机制的认知维度探析[J].科学技术哲学研究，2018（2）：7-12.

[9]赵岩，伍麟.具身认知视角下的道德隐喻表征[J].心理学探新，2019 （4）：308-313.

[10]叶浩生.具身认知：认知心理学的新取向[J].心理科学进展， 2010（5）：705-710.

[11]Gan T，Fang W，Ge L.Colours’ impact on morality：evidence from event-related potentials[J].Scientific reports，2016，6（1）：1-9.

[12]Tang H，Lu X，Su R，et al.Washing away your sins in the brain： physical cleaning and priming of cleaning recruit different brain networks after moral threat[J].Social cognitive and affective neur oscience，2017，12（7）：1149-1158.

[13]謝少菲，曾文婕.具身道德概念隐喻及其对班级德育的启示[J].中小学德育，2019（10）：32-36.

[14]Brosch T，Coppin G，Schwartz S，et al.The importance of actions and the worth of an object：dissociable neural systems representing core value and economic value[J].Social cognitive and affective neuroscience，2012（5）：497-505.

[15]张鲁宁，韩亮.关于道德规范和个人动机矛盾性关系的探讨[J].江西教育科研，2004（9）：31-33.

[16]Schultz W.Updating dopamine reward signals[J].Current opinion in neurobiology，2013，23（2）：229-238.

[17]Rolls E T，Grabenhorst，F.The orbitofrontal cortex and beyond： from affect to decision-making[J].Progress in neurobiology， 2008，86（3）：216-244.

[18]Aoki R，Matsumoto M，Yomogida Y，et al.Social equality in the number of choice options is represented in the ventromedial prefrontal cortex[J].Journal of neuroscience，2014，34（18）： 6413-6421.

[19]高海利，卢春天，张葆欣，等.身体素养发展的自主性动机生成的理论探究——基于自我决定理论的分析[J].西安体育学院学报， 2021（3）：307-314.

[20]Panksepp J.Affective neuroscience：The foundations of human and animal emotions[M].New York：Oxford university press，1998：145.

[21][23]Narvaez D.Triune ethics：The neurobiological roots of our multiple moralities[J].New ideas in psychology，2008，26（1）：95-119.

[22]Willis J，Willis M.Research-based strategies to ignite student learning[M].Alexandria：ASCD，2020：35.

[24]曾文婕.从课目教学知识到课目学习知识——教师专业知识发展的新方向[J].教育研究，2020（8）：142-149.

责任编辑 徐向阳