儿童“退避”行为背后的自我呈现

何亮

摘 要儿童“退避”行为主要表现为学习退避、交往退避以及活动退避三种类型。认识儿童“退避”行为背后的自我呈现，即对个体心理平衡的维护——自我保护本能的彰显，同伴的排斥与遗弃——交往中自我挫败感的驱使，朴素的信息加工认知——自我行为的选择，对于理解“退避”者的自我体验有着重要价值。在此基础上，教育者要平等对待，无条件地接纳和尊重儿童退避行为；要真诚交流，理解退避行为背后的自我体验；要消除成见，警惕成人的傲慢与偏见；要耐心支持，鼓励儿童走向积极面对的进取角色。

关 键 词 儿童“退避”行为；儿童行为；自我呈现

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2022）02-0028-04

①本文系2021年度安徽高校研究生科学研究一般项目“互动仪式链视域下的课堂边缘人现象研究”（课题批准号：YJS20210164）阶段性成果。

在小学低年级儿童中“退避”行为较为普遍。这种行为往往因为得不到家长和教师的重视而愈演愈烈，致使儿童心理和行为问题的出现和恶化，进而成为诸多校园不良现象滋生的重要源头。当前相关研究主要关注儿童“退避”行为的表现、类型和应对策略，而较少从儿童自身的体验和感受出发寻求应对措施。本文尝试分析儿童“退避”行为背后的自我呈现，并在此基础上剖析其中的教育意涵，以求为教师正确看待和妥善应对儿童“退避”行为提供参考依据和行动指南。

“退避”，意即退缩、逃避，强调个体在某些情境中出现的畏缩、避让、不安、妥协、放弃的行为表现。“退避”分为主动和被动两种状态，“退避无地”反映出的是一种不安情境下的被动“退避”行为，而“退避三舍”则表现为一种主动的“退避”行为。儿童的“退避”行为往往被看作是因年龄问题而导致的软弱或内向的倾向，认为随着年龄的增长，这种“退避”行为自然会得到改善和纠正。这种看法充满了成人的傲慢与偏见。

（一）学习退避型

这种“退避”类型的学生在学校中最为常见，表现为不喜欢学习或者逃避学习，将学习视为令人痛苦、畏惧的活动，反映出低学习动机趋向。在所有退避类型中，学习退避型在学校的各个年级阶段分布最为广泛，表现形式和成因也多种多样。有单纯因为学习困难，且儿童本身学习意志力薄弱而造成的学习退避行为；也有因为对授课教师教学方式或者对授课教师本身的不满而产生的学习退避行为；还有受家庭等各种因素的影响，认为学习用处不大、知识无用而造成的学习退避……学习退避型的儿童受到教师和家长的关注相对更多，人们积累的经验以及相关研究成果更加丰富，学习退避型的儿童成功转变的机率相对更高。

（二）交往退避型

交往退避也称社交退避，指个体在社会情境中表现出来的不愿与他人交往，独自一人度过时间的行为。有学者将儿童的交往退避分为三种类型，即安静退缩型、焦虑退缩型以及活跃退缩型。安静退缩型儿童在同伴情境中表现为不愿参加社交活动，不想与他人交往，喜欢独处以及独自地进行探究活动。这种类型的儿童并不缺乏与他人进行交往的技能，而只是单纯地喜欢独处，表现出一种低水平的交往动机趋向。焦虑退缩型儿童表现出一定的胆小、拘谨，可能从内心渴望参与社交活动，但是由于自身在社交情境中表現出的不自信、紧张、害羞、焦虑等不安的心理状况，导致产生对交往活动的退避倾向。这类儿童缺乏基本的交往能力，难以融入同伴集体，往往只是同伴交往中的旁观者和局外人。活跃退避型的儿童则具备较强的交往趋向，在社交情境中表现为独自吵闹，甚至有各种夸张的、不成熟的行为表现，他们渴望参加交往活动，但是往往由于自身在同伴活动中表现出的不恰当、不受欢迎的行为而遭到排斥。活跃退避型儿童属于一种典型的被动“退避”，是一种不得已的“退避”。以上三种类型都是交往退避型的不同呈现形式，交往退避型儿童是学校中常见的一类学生，但对于这种类型的儿童，教师和家长给予的关注却往往远少于学习退避型儿童，教师更喜欢将这种类型的儿童归结于内向、害羞，从而几乎不管不问，这种现象在小学低年级更为常见。这就导致交往退避型的儿童行为得不到很好的矫正，从而在整个学习乃至人生中都面临着社交上的障碍。

（三）活动退避型

这里的“活动”并非指的是学习活动以及交往活动，而是儿童自身的体验活动。在学校中，儿童不仅需要学习和交际，同时还需要花费时间和精力来满足自身的自我体验，某些体育活动、实践探究活动就属于满足自我体验的活动。这类活动并非为了学习成绩的提高，也不一定需要同伴共同完成，其更多是儿童自身为获取更好的生活体验而主动进行。活动退避型儿童相较于学习退避型以及交往退避型的儿童较为少见，因为儿童在逃避学习和交往的同时，恰恰会将多余的精力放在建构良好的自我体验之上。活动退避型的儿童却逃避那些能够满足自我体验的活动，他们并不缺乏进行活动的能力，而是由于某些原因主动或者被动地作出这种行为。与此同时，这类儿童可能会将注意力更多地集中在学习等方面。他们也许并非喜欢学习，但是因为对未来的憧憬或者家人的期待等原因不得不投身于学习活动，从而压缩或者消解了自身的体验活动。由于自身的隐蔽性和特殊性，教师一般不易察觉和判断哪些是活动退避型的学生。活动退避型儿童由于长时间缺乏休闲放松以及娱乐活动的参于，可能会逐渐朝着交往退避型演变，并且可能出现同伴排斥现象，需要引起教师和家长的高度重视。

“儿童的行为，即便是其问题行为，也都是其主体意识和精神世界的外在表现，也是儿童向他人的自我显现。”[1]通过分析儿童“退避”行为背后的自我呈现，理解“退避”者的自我体验，可以有效地帮助教育者在理解儿童的基础上，采取恰当的教育措施，从而促使儿童身心健康发展。

（一）心理平衡的维护——自我保护本能的彰显

自我保护是个体维护心理平衡的一种自发性行为，即通过压抑、补偿、文饰和升华的手段改变对心理紧张的主观感受，掩饰不能接受的内在冲动和虚拟现实环境的危险，用以减少痛苦以及对痛苦的意识，达到心理平衡的行为反应。儿童“退避”行为就是一种自我保护本能的彰显，当儿童面对困难问题时，个人能力的有限性以及意志的不坚定性迫使其通过退缩、逃避的方式来实现对紧张、不安甚至是痛苦感受和情绪的掩饰与消解，从而起到自我保护的作用。成人在面对困难时，内心的理智会驱使其尽全力去应对眼前的挑战，克服困难成为成人行动的最高目标，并统领着其具体的行为；而儿童由于其年龄、性格等因素的影响，在遇到困难问题时无法像成人那样进行理性思考，个人的自然本能促使其进行逃避。正如斯宾塞所说：“在学习的过程中，儿童更多依靠的是他们自己的心智本能，而非理性。”[2]这就解释了为何儿童在学习中会进行“退避”。

小学阶段儿童的一个显著特点是注重他人对自我的评价，并且高估他人对自己的关注程度。处于这种心理状态下的儿童“退避”行为表现得较为显著，他们在遇到问题时会觉得身边的人都关注着自己，所以会保持着高度紧张的状态，而同时也会焦虑问题处理结果的好坏，他们在心中可能会在想：我失败了怎么办？他们会不会嘲笑我？所以，这类儿童由于担心自己的失败，出于自我保护的需要，便选择了“退避”，“宁可不做，也不能做错”便是他们自我保护的措施。

（二）同伴的排斥与遗弃——交往中自我挫败感的驱使

挫败感指的是儿童在受到挫折之后的失落、悲伤、忧郁的心理状态，此时儿童原有的安全感以及成就感都已荡然无存。儿童在同伴交往中出现的自我挫败感是致使“退避”行为出现的重要原因，交往退避型的儿童便是自我挫败感驱使下所产生的典型“退避”者。交往是人与人之间发生相互作用的活动，每个个体不仅为了自己也为了他人而生活，人们在与他人的相互作用中获得价值和意义，因此，能否与他人进行有效交往，是判斷个体行为能力的重要指标。儿童有着参与同伴活动的倾向，渴望与同伴进行玩耍、融入同伴群体之中，“在学校教育中，大多数学生都会找到能包容自己的小群体，整个班级就由这些同质的或异质的小群体叠加、整合而成”[3]。但是，由于各种原因，总有一部分儿童会遭到同伴的排斥与遗弃，这就会使他们产生强烈的自我挫败感，从而出现被动的“退避”行为，被迫远离同伴群体，保持独自一人的状态。

可以看出，儿童的“退避”属于一种被动的、不得已的行为。这类“退避”者本身就处于一种焦虑、不安的状态，其内心的挫败感也难以得到消解，如果教育者不加以及时、合理的疏导，对他们成长的危害可想而知。

（三）朴素的信息加工认知——自我行为的选择

儿童“退避”行为也有可能是其自身的社会信息加工所产生的社会认知所导致的。受家庭、学校等环境因素的影响，儿童在自我建构中逐渐形成朴素的信息加工认知，指引着儿童处理和应对日常生活和学习中的事务和问题，是儿童判断什么该做，什么不该做，该怎么做的行为标准和对生活、学习的初步理解，是其世界观、人生观、价值观的雏形。在诸多“退避”者中往往会出现这么一种类型，他们喜欢安静的独处、主动的自我孤立，同时也会享受这种“退避”的感觉，并且对他人的同伴交往等集体性行为也并未有羡慕的情绪，或者对自身的“退避”认为是一种正常合理的操作，而非异于他人的不恰当的行为。这种“退避”者根据自身的经验进行行为的选择，他们可能受到家庭的影响觉得“读书无用”而走上学习退避的道路，或者觉得社交完全是浪费时间和精力，不如独自一人进行探索和学习。教育者需要结合儿童所处的生活环境，主动理解儿童，并且根据儿童自身的认知特点有针对地采取相应的措施。只有这样才能有效的引导其从“退避”行为中脱离出来，积极地投入学习、交往和自身体验活动之中。

（一）平等对待，无条件接纳和尊重儿童

无论是退缩、逃避还是进取与面对都是儿童面对生活学习的不同态度，其存在都有着一定的合理性，这些不同的性格与行为表现共同构成了多姿多彩的儿童世界。而作为教育者，首先需要做到的就是平等对待，无条件地接纳和尊重儿童的退避行为。教育者需要意识到，儿童都是独特的个体，由于不同的生长环境与生活体验，会产生性格和行为上的差异，这都是正常的现象，也是儿童身心发展的特定节奏，教育者要对此保持足够的理解和尊重，而不是无差别地排斥与矫正。

（二）真诚交流，理解避行为背后的自我体验

理解儿童是一位教师应尽的职责和使命。理解儿童归根结底是为了理解儿童行为背后的意义，从而采取恰当的行动。想要真正理解儿童，最有效的方式还是从儿童自身出发，儿童对自我体验的陈述对于教师探究其内心想法具有重要的参考价值。对此，师生之间的交流是教师直接理解儿童最有效的途径之一。在交流的过程中，教师通过对儿童话语的敏锐洞察和深刻把握，透过现象看本质，以理解儿童行为背后所蕴含的意义。“教育学要求我们具备一种解释能力，以及对生活世界的现象作出解释性理解，其最终目的是理解与孩子共处情境之中的教育意义。”[4]交流的前提是真诚，是心与心之间的碰撞，是师生之间的平等性对话，任何不建立在平等基础上的交流都实则是在以“交流”之名，行质问之实，如此得来的信息便难以反映儿童行为背后的意义，甚至可能会恶化儿童的问题行为。真诚交流需要教师转变教育观念，认识到理解儿童的重要性，只有这样教师才会放下姿态，真心、耐心、用心、走心地与儿童进行交流，如此，儿童便会自然而然地感受到教师的诚意，才会放下内心的觊觎，进而愿意向教师分享和倾诉内心的想法。此外，教师还需要从日常细微之处入手，做一个愿意倾听者和善于倾听者，使儿童乐于与自己进行交流。

（三）消除成见，警惕成人的傲慢与偏见

儿童的问题行为很多之所以被忽略和无视，正是由于成人完全站在自己的立场上，依据自身的经验来对儿童行为进行评判。“儿童的行为是一个整体，既有外在的规范性，也有内在的意向性。规范性直指行为的外在表现， 而意向性则是外显行为的内在意图。”[5]在日常的教育和生活的过程中，成人往往只注重儿童行为的外部表现，关注儿童对成人所制定规则的遵循与否，用外在的规则标准来评判儿童行为的好坏，却忽视了这一事实，外在的规则是成人站在已有社会规则基础的角度上所制定的，其是社会的规则、家长的规则、教师的规则，但唯独不是儿童的规则，“规则是正确地处理事件的方法，而不用于判断已经发生的事件的对错。”[6]当规则被用来判断儿童行为的对错时，儿童的体验和意图就被无视了。因此，成人对儿童行为的评判要注重儿童行为的外在规则性和内在意向性的统一，不仅要关注儿童行为的外在表现，同时还需要探索和追寻儿童行为背后的自我呈现，关注儿童的体验、感受和心向。

（四）耐心支持，鼓励儿童成为积极面对的进取角色

“退避”状态作为部分儿童的行为特征可能会在相当长的一段时间内存在，甚至是伴随终生。因此，教育者也有必要为“退避”儿童提供适宜的支持策略，帮助“退避者”更加地积极进取、敢于面对，让其性格和行为更加和谐。儿童 “退避”行为的转变过程是缓慢的、持续的，而不是一蹴而就的，这就需要教育者有着足够的耐心，耐心地观察、体察儿童的需求，耐心地与儿童进行交流，耐心地帮助儿童适应进取的角色，耐心地支持、等待儿童发生转变。这一过程绝不可以强行推进，否则只会适得其反。有些教师对待儿童的“退避”行为会采取强制的态度，例如，儿童本身性格内向，害怕在集体中展现自我，教师偏偏要求其在班级同学面前进行自我展示；又比如儿童明明排斥某项活动，教师偏偏要求其必须参与，否则便面临各种惩罚、嘲弄与讽刺。这些做法无疑是不恰当的，但是不强制不代表不理会，只是教师需要采取鼓励的态度，耐心引导相关儿童参与到活动中来。例如，某些“退避”类型的儿童内心是渴望同伴活动的，但是他们害怕失败，害怕无法得到他人的认同，所以又排斥同伴活动，对于这类“退避”者，教师可以采用尝试发现他们的优点，并在有意安排中让其展现，这样既提升了他们的信心，又使其获得了同伴的认可。因此，面对“退避者”，教育者需要耐心支持鼓励儿童走向积极进取的新角色。

参考文献：

[1]周兴国.人文科学视野中的"儿童问题行为"及其实践意蕴[J].南京师大学报（社会科学版），2019（01）：39-45.

[2]斯宾塞.教育论：智育、德育和体育[M].王占魁，译.北京：中国轻工业出版社，2016：87.

[3]吴康宁.课堂教学社会学[M].南京：南京师范大学出版社，2000：76.

[4]马克斯·范梅南.生活体验研究——人文科学视野中的教育学[M].宋广文，等，译.北京：教育科学出版社，2003：2.

[5]黄丽丽，吴支奎.儿童"告状"行为背后的"自我"呈现——基于现象学视角的分析[J].教育科学研究，2020（08）：74-79.

[6]米歇尔·福柯.惩罚的社会[M].陈雪杰，译.上海：上海人民出版社，2016：4.

责任编辑 徐向阳