“双减”境遇下的德育生态建构理路

闫旭蕾

摘 要随着“双减”政策实施，曾经被压缩的德育空间得以释放。学校如何发挥主导作用以引导德育生态建构，帮助学生养成面对复杂的生存境遇与世界发展趋势所需要的道德素养成，为一个不得不思考的重要问题。其中，反思负担过重对德育生态造成的破坏以厘清道德教育存在的主要问题，明确由“育分”转向“育人”的德育旨向，重新思考道德与教育之间的关系，超越德目主义发挥学校德育的引导作用，探讨“道通”“融通”之于学生道德生长的意义，也许可为德育生态建构提供可能思路。

关 键 词“双减”；德育生态；道德生长；道通；融通

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2022）05-0009-04

“双减”政策主要是针对“校内上课、校外补课”双轨现象及导致的一系列问题出台的，旨在促使教育主阵地回归学校，进而发挥学校教育的主导作用，以全面贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务，促使教育由追求高分或绩效转向促进学生全面发展、健康成长，完善其人格，充实其精神世界，为其终身可持续发展奠定基础。为实现这一要求，需反思学业负担过重对德育生态的破坏，进而探讨“双减”境遇下的德育旨向及其实践理路。

一、反思负担过重对德育生态的“破坏”

负担过重是教育问题的折射，其所蕴含的价值追求侵蚀甚至置换了教育的本真价值，并对德育生态造成破坏。

（一）负担过重挤压了德育空间

课业负担过重导致学生产生了一系列身心问题。因负担过重，学生无暇顾及自己的真正兴趣与特长而无法形成自我效能感，影响了自我肯定、自信与自尊的形成；因负担过重，学生无力及时完成各种课业要求，导致课内外学习时间节奏紊乱，形成自我控制能力减弱的恶性循环；因负担过重，学生身心疲惫，失去闲暇时间和参加团体活动的机会，导致对课业学习产生反感，弱化了学习责任心，甚至形成抄袭别人作业等不良习惯；因负担过重，学生易形成无助感、挫败感，失去学习的内在动机。更为严重的是，由于长期的压抑和压力得不到释放，学生中甚至出现了抑郁、厌世、犯罪、自杀、自我封闭和人格分裂等现象。

负担过重所导致的问题是德育空间被压缩及其功能弱化的症状表现。近些年，在应试教育的裹挟下，学校、教师与家长的关注点与着力点多集中在学生的成绩上，以致“德育工作说起来重要，做起来次要，忙起来不要”成为普遍现象。在德育空间被压缩的情况下，教育者不但疏于学生的心灵成长与意义世界的建构，甚至也疏于自身的精神世界的建构，以致出现了职业倦怠，家长更是被教育焦虑所缠绕。所有这些既制约了学校发挥德育使命与道德领导力的作用，也制约了家庭育德氛围的营造与学生的可持续发展。

（二）教育手段置换了教育目的而使教育非道德化

负担过重的实质在于，人们用对绩效的追求置换了教育本真价值。绩效是实现教育目的、完成教育教学任务的工具与手段，是为实现教育目的服务的，其正当性应由其实现教育目的的合理性、科学性、有效性来衡量。然而在现实中，由于过多关注教育的投入与规模，学校的等级、升学人数与毕业去向，教师的学历与职称以及学生的成绩及其未来就业岗位，那些不能量化的、近期无法立竿见影的教育要求被忽视或弱化，那种需要全方位、全过程才能实现的全人教育被遮蔽，教育手段置换了教育目的。

一旦追求绩效成为教育的主导价值，则意味着达到各种指标代替了教育的道德要求并成为教育教学实践活动的行动指南与规范，进而导致教育的非道德化。非道德不同于不道德，不道德指不符合一定社会或一定阶级的道德原则和道德规范的行为，非道德则指不是由一定的道德意识支配的行为，即行为本身的意义不以善恶为标准。换言之，由于绩效是实现教育目的的工具，当实现工具价值成为教育的实际追求时，就不再以善恶或德性的高低评价教育实践或师生行为，进而弱化了教育发挥道德使命的作用。

（三）经济理性殖民了教育领域凸显功利至上

如进一步追问“为何绩效置换了教育目的”，就会发现这一现象是经济理性殖民教育领域的结果。对于现代社会中的个体来说，对于物的依赖甚于对人的依赖，这是由奠基于科学技术进步与社会分工之上的市场经济所决定的。在市场经济主导的社会境遇中，人与物（包括艺术品）的价值都需要通过贸易、交换来显现，都需要通过货币这一等价物来衡量，人需要变成劳动力并转化为人力资本而在激烈的竞争中显现自身价值，需要通过谋求职业的回报显现所接受教育的价值。因此，个体接受教育更多地是为了更好地适应市场经济，为了挣钱、挣更多的钱。对于现代国家来说，投资教育主要是为了提高国际竞争力，教育的规模与质量既是国家实力的表现，又是促使其发展的重要前提。一旦教育成为个体谋生的手段、服务国家利益的工具，经济理性或工具理性则成为教育运作的底色，提高效率、追求绩效则成为教育的主要价值取向，教育德性弱化就出现了。

二、双减境遇下的德育生态建构趋向

负担过重对德育生态的破坏主要表现为：过于追求教育的外在价值而忽略了内在价值，过于着力教育的经济性功能而弱化了教育的道德使命，过于强调对学生进行“训练”而忽略了“育人”这一本真价值。伴随着“双减”政策的实施以及学校、家庭与社会的教育空间结构重组，需重新定位德育生态旨向以促进学生全面、可持续发展。

（一）由“育分”到“育人”

为了“促进学生全面发展、健康成长”，“双减”政策要求教育回归“育人”这一本真状态。“本真教育”是以人的发展为出发点和落脚点，遵循教育规律和學生身心发展的规律，运用科学有效的手段帮助学生掌握知识、形成能力、开发潜能、引导心智与养成人格的教育。“本真教育”与“育分”之类的“训练教育”不同之处在于，后者着力于受教育者的学业成绩或在某些方面的发展，而非人的全面、可持续发展。“受过训练的”人可能是一个高水平的操作者，但他的洞察力、思想和意识可能毫无变化，而“受过本真教育的”人则是一个“全人”（whole man），是一个在知识上不但知其然、知其所以然而且具有“认知洞见”（cognitive perspective） ①的人，是一个有灵魂追求的、有德性的、精神丰富的、自主自立的、能自我教育的人。②

教育回归“育人”为德育生态涂上了底色，释放出曾经被压缩的德育空间，如何促进学生“精神成长”与“道德生长”成为德育生态系统的关注点。需要注意的是，进行“育人教育”并不完全否定教育训练的必要性及其实践方式与策略的有效性，而强调的是以本真性而非功利性规范教育、形成素养的普遍性而非单一性。例如，一个“受过教育”的人可以在科学等领域受到训练，但又不限于此，他还通晓观察世界的其它方法，了解自己工作的历史的、社会的意义或者美学的价值，等等。

（二）发挥道德之于教育的“魂灵”作用

教育无小事，处处皆教育。“育人”之德不仅体现于教师的言传身教，而且体现于课程的设置与实施、教育教学方式的运用、各种管理规章制度的制定与运作、国家教育政策的价值导向以及教育文化的创设等方面。只有厘清教育各维度的德性体现及其道德价值，才能形成德育合力。总括起来看，教育作为一个系统需将公共性和公平性相统一，课程设置与实施需将科学性与人文性相统一，课堂教学需将师生交往、对话与促进学生道德生长相统一，教育者需将为人师表与引导学生成长相统一，学校管理评价需将有效性与道德领导相统一。

一旦从教育各个维度探讨德育生态，就需要重新定位道德与教育之间的关系。长期以来，人们在德智体美劳全面发展的框架下定位与理解教育中的道德，道德被作为教育内容的构成要素蕴含其中，而不太关注教育制度与政策的德性、课程的德性、教育评价与管理的德性。不可否认，教育宏观与中观层面的德性在学生发展也起着重要作用，因为其影响范围更大、也更为深远，道德却不再是教育内容的组成部分，而是观照教育精神之眼，考量、统领教育意义纽结的“魂灵”。

（三）超越德目主义③

当道德作为教育的“魂灵”并观照教育的各维度时，就意味着道德在教育中有不同的结构与秩序。以我国传统教化为例，既有“得”“道”之形而上层面的“道德”，也有“仁义礼智信”德目层面的“道德”，而且“仁”相对于其它德目而言具有统领作用。结合“双减”境遇下的德育生态建构，既需要以爱国、爱劳动、诚实、守信、合作、利他等德目为载体培养学生的道德品格，更需要超越当下德育中存在的德目主义现象，关注学生精神世界的旨向及其能力形成。

“德目”为德育之载体无疑是必要的，但我们需要祛除或超越德目主义，因为它有一种“平均主义”倾向。将德目不分彼此地融入德育过程，常常导致混乱、无序。而且，德目的“集合”并不能自动聚合成整体的、清晰的道德人格。在此意义上，进行具体的德目教育只是道德教育的“初级阶段”[1]，学校德育需要对所选定的德目根据社会以及未来的道德要求进行关联化、层次化与序列化。

三、建构德育生态的可能策略

当德育生态的旨向逐渐明确，为实现学校、家庭与社会德育实践一体化和“三全育人”，应就下面的一些方面进行思考。

（一）形成“道通”德育思路

今天的德育较之以往的时代-社会境遇完全不同，主要表现为以新冠病毒为典型例证的世界风险的“切己性”及其个人历史的“世界性”，将个人的生存状态与遥远的世界或他者联系在一起，人类成为一个命運共同体。在此意义上，真正的“人类历史”开始了，道德圈已经由族群、国家扩展到人类、动物乃至智能机器人的世界。也因此，道德关系较之以往更为复杂。而且，在全球化以及既有世界秩序面临挑战的情况下，在文化多元主义、价值相对主义、消费主义、物质主义、享乐主义、虚无主义、犬儒主义等充斥于社会生活的背景下，个体进行道德选择与判断较之以往更为困难，也更需要具备道德智慧以处理各种不确定的道德问题与困境。

面对复杂的生存境遇，学校德育需基于未来时代-社会所需要的道德秩序与道德素养，人们对过美好生活的期待以及德育过程中可能存在的各种挑战，汲取人类积累下来的教化智慧，运用“道通”④思路，形成道德与道德教育想象，对各种伦理道德关系进行整体性的、关联性的、统一性的思考，勾勒出能贯通各种道德圈的伦理道德理念，为德育生态建构、整合德育资源以及各种德育实践提供整体思路。

（二）教育者具备德育融通力

“道通”内含复杂性、整体性思维，意味着将不同的方面连接起来，认识到其间可能存在的意义“连通”与“汇通”之处，并由此形成可促使人幸福而有尊严的生活的规范、规则与秩序。如此，需要教师反思当下德育范式的局限性，形成人类命运共同体意识，理解与分析世界伦理道德问题，以最大兼容性的价值观处理“个体-家-国-天下/世界”之间的道德关系，并以学科教育教学以及其它教育实践活动为载体，引导学生理解社会道德秩序及其道德要求与政治、经济、文化、传统、科学、技术、生命等因素之间的关系，帮助学生意识到不同民族伦理道德形成的历史境遇性、特殊性以及在人类历史发展中的道德取向，使学生形成更开放的心胸、更宽阔的视野、更高的觉悟、更高阶的道德能力，进而求同存异、和谐共生，所有这些要求教师具备德育融通力才能实现。而这一能力在教师素养形成过程中通常是缺乏的，因为现代大学的专业教育及其课程设置是与社会分工相适应的，它建立在学科分离的观念之上，所“培育出来的大脑不能将知识连结起来，不懂得认识整体和根本的问题，不能迎接复杂性的挑战。”[2]

（三）道德引出与道德成长相统一

如果说“道通”与“融通”是对教育者的要求，换个角度看，也是对学生的要求。面对未来越来越复杂的生存环境及其各种道德关系，“道通”有助于学生将文化的特殊性与普遍性、道德的主观性与客观性统一起来，“融通”有助于学生将科学素养与人文素养、“一阶道德”品质与“二阶道德”⑤能力结合起来，形成整体性、复杂性思维，进而学会和谐共生。这就需要教育基于学生身心状态、经验以及面向复杂世界所需道德素养为旨向，发挥教育的“引出”作用，帮助学生学会如何看待世界，学会认识复杂的、能动的、发展的世界，学会思考、选择与判断，学会自我教育、自己“生长”。

简言之，随着“双减”政策实施，曾经被压缩的德育空间得以释放，学校教育如何发挥主导作用以引导德育生态建构，帮助学生学会面对复杂的生存境遇与世界发展趋势所需要的道德素养成为一个不得不思考的重要问题。其中，反思负担过重对德育生态造成的破坏以厘清道德教育存在的主要问题，明确由“育分”转向“育人”的德育旨向，探讨“道通”与“融通”之于学生道德生长的作用，也许可为德育生态建构提供一点思路。

参考文献：

[1]陈菊恋.德目教育存在的问题与超越——以勇敢教育为例[J].基础教育研究，2011（23）：11-12+15.

[2]埃德加.莫兰.伦理：非如此不可？ 非如此不可！[M].于硕，译.上海：学林出版社，2017：10

责任编辑 徐向阳

①彼得斯认为，“认知洞见”主要体现在两个方面：第一，对所面对的事物不止一种反应的方式。例如，对于一辆小汽车，不只有关于它如何运转的技术性知识，而且还对其所蕴含的审美的、历史的或道德的因素有一定的敏感性。第二，随时可以在已经获得的各种理解之间建立起关联。例如，在进行道德判断时，依据的不是对他人行为的粗略的、简化的理解，而是社会科学关于某类行为的可能后果的概念，同时也知道科学活动的道德前提。详见：Peters， R.S.， The Justification of Education[M]//Peters.R.S.（Ed.），The Philosophy of Education. Oxford： Oxford University Press， 1973：239。

②参见：（英）彼得斯.伦理学与教育[M].朱镜人，译.北京：商务印书馆.2019；（德）雅斯貝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活.读书.新知三联书店.1991；（德）康德.论教育学[M].赵鹏 何兆武，译.上海：上海人民出版社.2005；（德）尼采.教育何为？[M].周国平，译.北京：北京十月文艺出版社.2019。

③德目是指德育的具体目标，即把德育基本目的化为若干具体目标，像是德育的“目录”，也就是柯尔伯格戏称的“美德袋”。学校按照法定的或自定的“德目”，对学生逐一讲解与训练，这便是“德目主义”。详见：陈贵生.“德目主义”评议[J].当代教育科学，2003（08）。

④“道”是中国传统哲学儒道释三家汇通之处。老子强调“得一”，庄子提出“道通为一”，荀子认为“千举万变，其道一也” 。“道”在中国传统文化中不只意味着某种思想观念，它还蕴含着一种汇通“形而上”与“形而下”、“理论与实践”、“天地人”三位一体的思维方式。“道通”思维意在世界的多样性中把握整体性、内在关联性，在天地人的变化中揭示一贯性（ 恒定的法则） 、统一性。

⑤“一阶道德”指的是人们在社会实践过程中协同行动的结果，表现为各种各样的地方性的、不同领域的道德传统。多样化的道德阐述着多样化的善恶设置，为了处理其间可能存在的矛盾与冲突以共存共生，格根提出“二阶道德”观念，认为行为的意义需要在关系与联合行动中被界定。详见：（美）肯尼斯.J.格根.关系性存在： 超越自我与共同体[M].杨莉萍，译.上海： 上海教育出版社，2017：371-372。