中小学文化育人需处理好的几对关系

张琼文

摘 要文化育人作为中小学德育工作的重要路径，在理论上有几对关系需要進一步澄清，在实践中也需要把握好分寸。具体来说，从内涵上，处理好文化育人与传统文化教育之间的关系；从方向上，处理好文化的共识性与差异性之间的关系；从内容上，处理好传统文化与现代文明、高雅文化与通俗文化的关系；从实施过程上，处理好文化的预设与生成之间的关系。

关 键 词中小学；文化育人；关系范畴

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2018）11-00-04

文化育人并非是一个全新的概念，它有着悠久的理论渊源与丰富的实践经验。早在《周易·贲卦》中就有“观乎天文， 以察时变；观乎人文，以化成天下”的说法，可见，文化自有人文教化、感化之含义。党的十八大以来，***总书记在多个场合提到“以文化人”，强调文化于社会、于人、于教育发展的重要性。2017年8月，教育部在《中小学德育工作指南》中明确将“文化育人”作为德育工作的实施途径，并配发了相应的指导手册。文化育人已成为当前中小学德育改革的重要抓手。但总体而言，过去关于文化育人的相关研究多以高等教育作为讨论范畴，而在基础教育尤其是中小学德育工作中的论述较少，教育实践中对文化育人的理解程度还有待提升，还有一些问题需要澄清和说明。本文试图从几对关系范畴出发，结合实践中存在的问题，对中小学文化育人的内涵、方向、内容、实施等方面予以探讨。

一、文化育人与传统文化教育

之所以论述文化育人与传统文化教育之间的关系，在于已有的文化育人实践中存在对文化育人内涵把握不全面的问题。在认识层面，将传统文化教育、理想信念教育等中小学德育内容的一部分直接等同于文化育人，混淆了内容与途径两个不同的思考方向，忽视了文化育人的整体性、广泛性，缺少文化整体观。在实践层面，简化、狭隘化了文化育人的工作，将传统文化教育的有无作为学校是否实施文化育人的唯一判断标准。关于文化育人片面性、发散性的实践经验多，而归纳性的、统合性的理论提升不足，以至难以提高文化育人的深度与高度。据此，对文化育人内涵的明确是推进文化育人质性提高的关键。

“文化”是一个相对庞杂的概念，梁漱溟曾言“文化，就是吾人生活所依靠之一切”[1]，宽泛而言，文化包含政治、经济、法律、道德、宗教信仰、民俗习惯、生活方式等内容，凡与人的生活相关的，皆可列入“文化”一说。更精确地表达，这些皆为文化的表现、呈现方式，是外显的，而在此基础上所概括、凝练出的价值判断、思维方式才是文化的内核，是由乎内的。但无论是文化的表现方式还是其内核，都是将文化作为一个“名词”来解释的，关注的重点在于文化所达成的效果。而文化还可从其过程来理解，将文化作为一个“动词”来阐释，含有“人文化成”的意思，即以“人文”来实现“化成”。学者楼宇烈认为人文化成有两层含义，一为强调以人为本，保持人的主体性、能动性、独立性，而不至于沦为神的奴隶、物的奴隶；二为以礼乐教化，让人自觉地遵守社会的行为规范，达到自觉自律。[2]我们今天所讨论的文化育人正是基于“人文化成”这样一种观念提出的。从教育的目的出发，培养人、发展人离不开对“人”的把握，人本身就是一种文化的存在，需要在具体的历史文化中理解自我、确认自我；从教育的手段出发，文化自然可视为一种育人载体、手段，并且是一种潜移默化的、行之有效的、影响深远的育人途径，将文化育人作为中小学德育工作的实施途径正是对“全程育人、全方位育人”的有效回应。

2016年12月，***总书记在全国高校思想政治工作会议中谈及我国高等教育事业的发展时，强调“要更加注重以文化人、以文育人”，所谓“‘化人就是以特定的文化来塑造人、熏陶人、培养人、武装人、引导人，使人按照一定的方向发展”[3]。而这种特定的文化并不局限在文化的某一方面，理想信念教育、社会主义核心价值观教育、生态文明教育、心理健康教育与中华优秀传统文化教育都是作为中小学德育工作的内容来展开的，而文化育人是实现这些内容的途径，而非内容本身。同时也应该认识到无论是内容还是途径，本质上都是作为育人载体存在的，最终都需要回归到育人的目的上。

二、文化的共识性与差异性

育人方向是文化育人不可回避的问题，方向的确定即对文化育人核心的把握。这种确定来自两方面：一方面来自历史的积淀与时代的选择，另一方面来自教育工作者对学校发展现状的把握。历史的积淀与时代的选择体现在基本的、共识性的文化价值观的确定，“学校文化建设、特色的追求应当首先尊重和认可人类文明发展至今的现代文明的价值共识、共同的精神财富和生活经验，不应当游离之外、甚或以对立的姿态出现”[4]。因为文化本身并非全是合理的，亦需要进行价值判断与选择，共识性文化价值观的确定是保证中小学德育工作“方向正确”的前提条件。就我国而言，社会主义核心价值观正为中小学文化育人提供了一种合理的、核心的文化表达，从国家层面、社会层面、公民层面涵盖了文化育人的核心价值方向。

此外，“文化之形成，既非一元的，非机械的，因此所以各处文化便各有其个性”[5]，在价值共识基础之上，每所学校的校园文化又是独特的，具有属于这所学校的文化特色与个性表达。这表现为学校与学校之间文化的差异性，是一所学校作为一个独立的教育场域所应具有的文化主体性，而文化主体性又是一所学校独立、自主发展的关键所在。中国在改革开放后的很长一段时间内，为大幅度提高教育效率而实行规模化办学，其带来的一个结果就是学校间的同质化。这个问题在当下仍然存在，许多学校的发展只停留在对模范学校、实验学校经验的简单复制粘贴，而缺少独立的价值定位、办学理念、文化建设，最终带来的结果是学校不知道要走向何方。因此，积极建立文化主体性是摆在每一所学校面前的时代性课题。这种文化主体性来自一所学校对其自身发展现状的判断与定位，包含对学校已取得的成果与存在的问题的归纳与反思，对学校学生身心发展规律与特征的把握，对地方性乡土文化资源的挖掘与利用。学校间文化的差异性是在确立文化主体性过程中自然而然生成的，在此过程中形成的文化差异性与文化共识性是并行不悖的，二者之间固然存在一定的张力甚至冲突，但学校在确立文化育人方向时，应注意文化主体性的建立是以价值共识为基础的，不能为求异而求异，为特色而特色。

三、传统文化与现代文明、高雅文化与通俗文化

文化内容是多样且包容广泛的，从中华优秀传统文化到更具现代文明特征的社会主义核心价值观，从相对高雅的上层文化、精英文化到通俗的、大众喜闻乐见的民间文化，都可作为文化的内容，但并非意味着所有的文化都适宜作为育人的内容，因此需要对文化育人的内容进行选择。在选择过程中，主要需要处理好两对关系：传统文化与现代文明；高雅文化与通俗文化。

文化育人中传统与现代的关系更为准确的表达就是文化的历史性与现代性的关系。在大力提倡、弘扬中华优秀传统文化的今天，中小学文化育人对传统与现代的把握往往存在厚此薄彼、不相兼容的问题。究其原因，一方面源于在理论层面没有厘清传统与现代的关系，导致二者从根源上就处于一种对立关系；另一方面，在实践中过于偏重传统文化的形式表达而忽略其精神内涵与价值诠释，造成一种传统文化不适合现代文明发展的假象。为此，需要在文化育人中重新梳理传统文化与现代文明的关系，实现二者的融合。我们之所以需要传统文化与现代文明的融合，一方面在于传统文化所具有的历史性，“人如何实践地和伦理地行动，人应该如何言说以及人如何看待这个世界，人们使用的所有文化形式，都是建立在历史创造的基础上”[6]，我们不可能否认传统文化为文化育人提供了基本的文化底蕴，历史性所带给我们的思维方式与价值判断是现代文明生长的文化基础，因而需要站在历史的高度上思考现代问题；另一方面，现代文明推进所带来的现代性，表现在政治、经济、文化、社会境况等多方面精神文明与物质文明的改变，这需要我们作出符合时代发展要求的文化建构。但传统不是僵化，不是要我们照搬传统文化的内容、模式，“而是要深入理解传统并跳出对传统既有的价值判断和思维方式，从现时代人类文明的基本共识和发展的角度予以审视和选择”[7]。选择那些优秀的、符合现代文明价值观的、符合现时代学生身心发展特点的传统文化，并通过为现代文明所认可的方式呈现、表达出来。

高雅与通俗的选择之所以能成为文化育人中不可回避的一个问题，首先，在于文化本身具有高雅与通俗的类别矛盾，这种矛盾反映了不同时代、地域、人群对文化的不同选择。高雅文化反映了一个民族的文化和文明程度，是文化长期积累和发展的结果，是精神活动的深层境界，通俗文化植根于地域土壤，具有适应广大群众对文化需求的大众化特点，在不同历史时期有不同内容的通俗文化。[8]这种文化类别的矛盾是根本存在的，是时代发展、文化选择遗留下来的矛盾。其次，文化育人的教育性需要对这种矛盾作出调和。实际上，高雅文化與通俗文化对文化育人而言并非是一组互斥概念，二者作为育人内容皆可以是积极向上的、符合育人目的的。高雅与通俗的文化选择问题在于：相对而言，高雅文化更注重对文化深度与意义的挖掘，尽管教师、学生对其理解程度、可接受程度可能会低一些，但其育人化人的作用更为明显，故需要保证其在文化育人内容中占主要地位；通俗文化往往因其缺少系统化、深度化的发展而导致其审美价值、教育价值相对薄弱，但其更为关注实用性、娱乐性，更贴近教师、学生的生活，因此更易被接受，同时其内容本身也含有可被挖掘的优秀教育内容。基于此，选择格调高雅的、积极向上的文化作为文化育人的主要内容是无可厚非的，但应该同时注重对通俗文化教育价值的挖掘，并选择贴近师生生活的文化表达方式。例如，“地方民俗文化进校园”活动通过选择一系列有代表性的传统技艺、传统活动作为承接传统美德的教育载体与教育形式，挖掘其蕴含的教育价值，提高学生的文化素养，这无疑是合理且行之有效的。

四、文化育人的预设与生成

文化育人的实施过程是实现文化育人有效性的保证，而在文化育人过程展开中必然涉及到预设与生成的关系。首先，文化育人的预设主要指向教育工作者对文化育人的整体把握，学校根据文化育人目的选择适宜的育人内容，并通过有效的途径组织、实施，最终达到培养人的目的。学校可通过文化育人方案的设计、规划来落实这种预设，其中既包括文化育人核心价值、思维方式等精神内涵的确定，又包括校园建筑、校园景观等物质载体的前提规划，还包括对如何育人的途径、方式、手段的选择。文化育人预设的重要性不仅在于是对已有问题的综合反思和可能结果的基本预判，更在于体现了一所学校对其文化育人的宏观建构，是整体性的、引领性的，因此是必不可少的。

其次，文化育人本身是一个动态的生成过程。一方面，这种动态的生成过程基于文化育人中的“人”，人是成长的、能动的，师生不仅是文化的接受者、享用者，更是创造者、生成者。另一方面，文化育人是真实的、具体的，只有通过师生的共同参与才能实现文化育人所预设的内容，同时在这个过程中可能会达到非预设的结果。胡适曾言，“文化的接受与选择，具有‘自然‘自由的条件，某些东西一经介绍便被采用，某些东西虽经介绍仍不为接受”[9]，这意味我们对文化育人的预设并非都能达到预期效果，这种预判只代表了一种可能性、可行性，而非一个最终的、封闭的样态，因此需要强调育人过程中教师的引导、学生的参与。

文化育人既需要预设也需要生成，预设体现了中小学德育工作的计划性和系统性，生成则体现了德育工作的开放性和动态性，只有二者相互补充，达成一种动态的平衡，才能够实现真正的育人目的，让文化育人落到实处。

对中小学文化育人关涉的几对关系的梳理与澄清，有利于在中小学德育工作中将文化育人落到实处。文化育人与传统文化教育之间关系的梳理是对文化育人内涵的进一步明晰，是推动文化育人提高的关键；文化的共识性与差异性的区分有利于把握校园文化的核心价值取向；传统文化与现代文明、高雅文化与通俗文化关系的把握有利于丰富文化育人的内容，有助于改善文化育人存在的片面化问题；最后，文化育人中预设与生成的统合是确保文化育人落实的有效保障。

参考文献：

[1][5]梁漱溟.中国文化要义[M].上海：上海人民出版社，2005：6；35.

[2]楼宇烈.中国文化的根本精神[M].北京：中国书局，2016：7.

[3]李春华.文化的“化人”与思政的“育人”[J].马克思主义研究，2012（09）：138-144.

[4]唐汉卫.学校文化特色建设的几个误区[J].教育研究与实验，2014（05）：27-30.

[6]兰德曼.哲学人类学[M].彭富春，译.北京：工人出版社，1988（7）：277-278.

[7]唐汉卫.走出传统，才能更好地走进传统[J].中国德育，2017，（24）：7-8.

[8]郑欣淼.文化雅俗论[J].陕西师范大学学报（哲学社会科学版），1996（01）：112-118.

[9]胡适.中国人的人格[M].北京：中国工人出版社，2016：52.

责任编辑 徐向阳