民族生活叙事：民族地区校本德育课程开发的境脉

时间：2024-05-07

国建文傅淳华

摘要课程改革以来，民族地区校本德育课程的开发在探索中不断取得新进展，但同样也遭遇着多重阻隔，致使课程开发落入窠臼。在其螺旋式的发展进程中，民族生活叙事以其内容的丰富性、模式的多元性、价值的深刻性等独特优势成为突破校本德育课程开发困境的脚本。故此，从民族生活叙事与民族地区校本德育课程开发的性质、目的以及价值取向的本体论视角出发，探究民族生活叙事作为民族地区校本德育课程开发的境脉适切性，并在此基础上，依据民族生活叙事境脉的社会性、技术性与多元性效能为民族地区校本德育课程开发的主体、方法、内容提出合理化的建构策略。

关键词民族；生活叙事；校本；德育课程；境脉

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2018）11-00-05

民族地区校本德育课程的开发，为民族地区德育的改革和发展树立了良好的典范、创设了较为适宜的实施空间、提供了新型的研究范式。然而，民族地区校本德育课程开发依旧受到多重阻抑，多种吊诡现象甚嚣尘上。为民族地区校本德育课程开发过程中出现的困境查考适切性的解决方案，推动民族地区校本德育课程的发展，依然任重而道远。

一、研究缘起：民族生活叙事作为民族地区校本德育课程开发的境脉偶合性

在解决民族地区道德困境，探求民族地区道德教育知、情、意、行的圆融性的历程中，民族生活叙事的优势逐渐凸显，用它极富包容性的道德实践力量，消解着拥缠在道德教育身上的藩篱，营构着具体的道德意识和每个生命个体的伦理诉求。综合来看，民族生活叙事在民族地区校本德育课程开发过程中所表征出的现实优势主要体现在以下几个方面。

（一）民族生活叙事内容蕴蓄深厚

自从有了人类，便有了叙事，人类自身其实十分擅长叙事，它在我们的生活中似乎和语言本身一样自然，[1]时刻形塑着我们的日常经验。然而，事实上，我们却容易忽略这个和我们如影随形的事件的存在。毋庸置疑，我们生命历程中所遭遇的外部四维空间早已被叙事填满，而我们所经历的叙事，同样改变着自身对存在着的时间和空间的感觉，令人产生诸如幸福和不幸福的生命体验。可以说，一种叙事，或者说一个故事，就是一种生活的可能性，一种实践性的伦理构想，[2]而归根结底，是因为叙事本身承负着蕴蓄深厚的文化内容和丰富的道德伦理。在少数民族聚居区，人们长期生活在一个相对固定的地域空间，随着时间的流逝、生活的多样性和各种可能性因素的增加，民族生活叙事也逐渐像地下的矿藏一样，一点一滴地积聚，一层一块地增长而渐趋丰满。何况对于叙事本身而言，它既可以包含真实性的存在，又可以容纳广阔无垠的想象生活。因此，民族生活叙事可谓包罗万象。将视线转移到一些民族地区在德育课程改革背景下实施的校本德育课程的开发中去，窥探课程开发中蕴涵的多元道德文化，我们不难发现，课程内容却多存在于德育体系表层之中。诸如某地区开发出来的一门校本德育课程，其内容只是简单的为民族地区的学生展示、介绍当地的人文地理、风土人情后便在其外围加工包装，为之穿上道德的外衣加以渲染和宣扬，以此启发学生热爱民族地区优秀的传统道德文化、和祖国的大好河山，而将校本课程的内容置于浅表化的泥沼。故此，将丰富的民族生活叙事纳入民族地区校本德育课程开发的德育资源中以突破民族地区校本德育课程开发内容的浅表化悖论，是民族生活叙事的实然效用所在。

（二）民族生活叙事模式复合多元

生活叙事是一种自由的道德伦理，在双主体（讲故事的人和听故事的人）的共同作用下实现交互主体间的自由流动，并在流动中渐趋熔铸了复合多元的叙事模式。民族生活叙事的复合多元性具体表现在以下几个方面。其一，叙事主体是互通互换的，说故事的人在一定的条件下也可能变成听故事的人，反之亦然，就像文学中诗意的表达“明月装饰了你的窗子，你却装饰了别人的梦”一样，叙事链接的两端都可成为叙事主体，并且可以实现自由的角色互换，互相成其为对方的主角。其二，从叙事的真假二元论方面来考量，叙事既可以为真，也可以在预设合理化的情境下进行虚构的叙事，我们称其为假定的真实叙事。与此同时，在真的叙事之中可以增进假定的真实叙事，假定的真实叙事同样可以反映真实生活中的伦理诉求而成为一种更高级的生活真实。其三，从叙事的时空序列上解析叙事模式，叙事既可以阐析曾经发生的道德事件，也可以预测将要发生的可能之事，亦可以描绘未来世界的理想蓝图，甚至于西方哲学为人类创设的彼岸世界等都可以在叙事中展开。其四，从叙事的事件本身而言，叙事既可以是讲故事的我之生命经纬的呢喃，这其中的呢喃可以属于自己经历的故事，又可以包括我所看到的道德事件，亦可以是别人的，或是别人听来的道德故事。故此，这些元素一经编排，便可以演化为不同的叙事模式，从而使叙事动态性地呈现于众人。而反观民族地区校本德育课程的设置与实施，一些地区的学校却依然上演着从头讲到尾的线性说教模式，而使校本德育課程的开发与实施陷入线性的说教模式。例如教师每天单纯地讲授德育知识，学生每天坐在教室“听”德育知识、做德育笔记、考德育试卷，看似完整的校本德育课程体系，却未发现课程又已陷入说教的线型单薄化的模式中，为学生所抵制。此种危机，复合多元的叙事模式可以为之做出合理性的救赎。

（三）民族生活叙事价值隽永深刻

商品经济时代，有价值的东西一定有使用价值，同比，民族生活叙事充斥在民族地区生活的时间与空间概念中，一定有价值，故此一定有使用价值。一个叙事（故事）或者一类叙事的价值主要体现在以下两个方面。第一种叙事的价值是向内的，是每一个个体抱慰属己生命的独特审美体验。梁启超在《论小说与群治之关系》中指出：“人之读一小说也，往往既终卷后，数日或数旬而终不能释然。读《红楼》竟者，必有余恋、有余悲；读《水浒》竟者，必由余快，有余怒。”[3]因此，在叙事中，我们除了获得同一的同情体验之外，还依然存在每个人独特的感悟。就像我们常说的一千个读者就会有一千个哈姆雷特一样，一个故事，一千个人来听、来读就会有一千种生命的回响。第二种叙事的价值是向外的，是每一个个体在叙事中获得审美体验后所生发的社会效应。例如，少数民族地区“殉情”的叙事广为传颂，在现实的生活中我们就会看到，有些人在此叙事的影响下，一生坚守爱情，矢志不渝。当然，叙事并不总是“清白无害”的，叙事中可能还会有道德缺失的存在，其产生的社会效应还会有消极的一面，需要我们时刻保持警惕。如《少年维特之烦恼》里的叙事就导致了很多看过此类叙事的青年男子误入歧途，所以要体察此类叙事是否适合在课程中去讲述。总之，在民族地区考究民族生活叙事的价值，概括而言即为隽永深刻、余味深长。反观，民族地区的校本德育课程每当在开发与实施的过程中得遇强制灌输思想横流，欲想取得立竿见影的育德育人的效果而陷入极端功利化的道德指引的迷途中时，是否可以考虑将民族生活叙事纳入到课程的开发与实施中，发挥其春风化雨，润物无声的道德价值？

二、可能的解决方案：民族生活叙事作为民族地区校本德育课程开发的境脉适切性

由上，民族生活叙事具有的独特优势在一定程度上偶合了民族地区校本德育课程在开发与实施中面临困境时亟需的解决方法。但为解决某一问题而选择具体的分析框架或者提供可利用的方法时，就相当于为一个成长中的儿童购选一件合适的外衣，既要使之能够遮羞、穿起来合体，以解决最低限度的要求，又要力求舒適、美观以符合大众审美，为儿童自身、为旁人所基本认同，这一步骤最根本的方法论前提是讨论研究工具与研究问题是否匹配，是否适切。[4]故此，我们需要在熟知、认可民族生活叙事的诸多优势的前提下，从本体论的角度出发，针对民族地区校本德育课程与民族生活叙事如何进行有机结合的问题，分析二者适宜匹配的内在机理，以此探明民族地区校本德育课程与民族生活叙事本体论中深层次的内在关系。

首先，民族生活叙事与民族地区校本德育课程在性质上具有同源性。德育思想在我国历史悠久而内涵丰富，中国文化就其实质而言就是道德文化。[5]同理，一个国家自有一个国家特有的道德文化，一个民族自有本民族所特有的道德文化，民族地区校本德育课程的出发点和落脚点是为了彰显一个民族、一所学校的独具特色的民族文化、校园文化，并在校本课程的推进过程中，对优秀的民族文化、校园文化有所承继，以此把学生培养为更有德性的、全面发展的人。再者，从德育所属的更高层次的教育学视角来审视民族地区的校本德育课程，其实质依旧是以教育质的规定性为实际意指，在民族优秀文化的熏陶中培养少数民族优秀学子。毋庸置疑，叙事的整个根脉也只有发轫于道德文化中才能得以存活，民族地区的道德文化为民族生活叙事提供了得以生发、成长的合适土壤和适宜的气候。正如钱穆所说，“我们的艺术建造（生活叙事的发展），早已经预备了科学的先容，只要深透认识我们的固有文化，尽有吸收新质点，扩大旧局面之可能，既不必轻肆破坏，更不必提高人欲”[6]，在自然而然的民族文化的浸润与熏陶中，民族生活叙事便已层林尽染民族文化之原貌。正如，在民族地区有了图腾这种极具象征性的文化典型，才有了关于图腾自身的种种神话和传说的叙事，民族地区正是有了长期的文化积淀，民族生活叙事才从未衰竭，而保持长久的生命力。盖因于此，民族生活叙事与民族地区校本德育课程的性质从本源上来讲，本是一家，自是一体。因此，将民族生活叙事与民族地区校本德育课程的开发相互联结，才有了前提基础和可实施融合的正当性。

其次，民族生活叙事与民族地区校本德育课程在目的上都具有人伦性。人伦就是一种人与人之间在一定条件下建构起来的道德关系。在封建社会，人伦主要是指三纲五常的道德陋习，过分强调尊卑长幼、亲疏远近、君君臣臣的束缚关系。在现代社会，人伦是指人与人之间的平等的对话、沟通、交流、合作，以及彼此的理解、互助的和谐关系，亦指人与社会、与经历、与历史的一种深层次的偶合关系，同时也是外部世界的本我与内部世界的自我的一种相遇偶合的关系。总体而言是指本我与外部世界、自我的心灵世界的一种和谐相应的道德伦理关系。对于民族地区校本德育课程的开发而言，作为教育系统中的教育媒介，人为设定的目的，就是希望借助此类课程建立一种现代的人伦关系，并在此间的人伦关系中，促进受教育者提升自己的道德水准，养成良好的道德实践能力。所以，在此间一切能发展有效地参与社会生活能力的教育，都是道德的教育[7]，即为人伦的。比如，民族地区校本德育课程开发出来的课程内容中关于民族团结的德育活动就比较充分地显现了现代人伦关系。课程意在向学生展现的主题是，无论我们来自何处，无论我们所属哪个民族，都需要一种团结互助、友善友好的人际关系。对于民族生活叙事而言，无论采用何种叙事模式，讲述何种类型的民族故事，其目的都是通过一个一个的故事提供了一种帮助我们认识外部世界、审视自己内心世界的模型。在叙事建构起来的模型中，民族地区的受教育者与叙事中裹挟的民族的历史、文化、伦理、社会以及自我的人生经历层层相遇。最终，帮助、指导参与民族叙事的人建立起自我与外部世界、内心世界的稳定的现代人伦关系。综上，民族生活叙事与民族地区校本德育课程的开发在目的上具有人伦性，为民族生活叙事融入校本德育课程体系的建设提供了充分且必要条件。

再者，民族生活叙事与民族地区校本德育课程在价值取向都是生活化的。“在我们以往的德育课程中，道德知识却是在去主体化、去人化、去生活化中变成一套无主体、无人、无生活的，外在于人的、客体化的、抽象的道德规范、指令和道理”[8]，加以综合不难发现，以往的很多德育课程，常常凌驾于生活之上而成为一套假大空、莫须有的理论范式，总会给人带来一种理论上是正确的，但在实际生活中却用不到或者无法用理论解决实际问题的惶恐体验。究其原因，实则为理论抛却实践、距离生活越来越远导致的结果。2001年以来，随着新课程改革的推进，以及胡塞尔“回归生活世界”这一哲学命题引介到教育理论中，德育课程建设以课程改革为契机，在回归生活世界思想的影响下发生着变革。民族地区校本德育课程的开发也在这一思想的指导下更加贴近民族地区的生活实际，注重挖掘本土化、生活化的德育资源以充实课程内容、并在课程开发的过程中将生活化作为课程建设与实施的基本理念付诸实践。例如，云南大理某地区的一门校本德育课程中的一句警示语“像爱护我们的眼睛一样爱护洱海”，便是民族地区校本德育课程回归生活的很好例证。大理洱海是白族的“母亲河”，但近年来受到了比较严重的污染，德育校本课程在设计中提倡以实际行动爱护洱海，俨然已将校本德育课程的实施与本土化的生活紧密相连，令道德的内涵做到了有所指归。民族生活叙事，本就来源于真实境界中的现实生活，也必将服务于具体的生活。如前所指，叙事和我们的日常用语一样普遍且生活化。叙事就是民族生活中的一个个真假事件加以艺术化的处理后而形成的一种言说方式。综上，民族生活叙事与民族地区校本德育课程因为“志同道合”而有了互相“帮扶”的充足理由。

总之，从本体论的研究视角出发，民族生活叙事与民族地区校本德育课程在其性质、目的与价值取向的内在机理上具有一致性，在一定条件的催化下能够有机的结合，从而使民族生活叙事作为民族地区校本德育课程的境脉在其开发建设中发挥作用，促进民族地区校本德育课程的不断发展。

三、组织实施：民族生活叙事作为民族地区校本德育课程开发的境脉

基于对民族生活叙事优势的体认以及将民族生活叙事合理代入民族地区校本德育课程开发中去的设计思路，厘清了民族地区德育校本课程所面临的道德困境，摸索着民族生活叙事与民族地区德育校本课程开发之间内在机理的一致性。但这并不等于民族地区校本德育课程所遭遇的道德困境得到妥善解决，我们终究还是要面对“怎么办”的问题。因而，目前民族地区面临的最真实、最真切的问题并不在于校本德育课程是否能用民族生活叙事的理则来教，而是如何利用民族生活叙事辅助民族地区校本德育课程能够合理地开发与实施。总体而言，我们应将民族生活叙事作为民族地区校本德育课程开发的境脉，以此促进课程的发展和实施路径的优化。

第一，民族生活叙事境脉的社会性调动民族地区校本德育课程开发的主体。

每个人、每个民族都有自己的故事，故事的内容无论真假、美丑、善恶，都是依据“我在”的社会环境而建构起来，在表现自我的人生境遇中刻有时代的烙印。言下之意，只有两方面兼具才能称其为完整的、有机的叙事整体。反观之，一个有机的、整体的民族生活叙事，既注重整体，也注重每一个由其他个体的存在而显示出来的个体的价值[9]，如同足球队没有守门员就不能称其为足球队一样，民族生活叙事境脉的社会性显现的是一对多的关联结构，即一个整体的叙事下包含多个独立的个体，并且在民族生活叙事建构起来的框架体系中，所有个体在形式上所拥有的权利是平等的[10]，一定的社会秩序中，都具有话语权。因此，将民族生活叙事境脉的社会性理念代入民族地区校本德育课程开发中，促使校本德育课程转变旧有的建设体制和原有的德育制度设计，使参与课程开发的主体由政府、业界权威主导到多主体共同参与课程的开发建设中来。如此，校本德育课程的参与人员都能在此间找寻到道德归属感，并能够充分发挥自我的主动建构性，共同促进校本德育课程的开发与建设向着良好态势发展。而课程所能影响到的人员（开发者和受用者）都能够在课程开发中做到时时有事做，事事有人做，从而不断提升自身的道德理论与实践能力。

第二，民族生活叙事境脉的技术性供给民族地区校本德育课程开发的方法。

柏拉图在《理想国》中说到：“好的谋划这东西本身是一种知识。因为，其所以有好的谋划，乃是由于有知识而不是由于无知”[11]，这显示了好的方法对于建立一个城邦的重要性。无疑，小到完成一项任务，有了好的方法往往能够起到事半功倍的效果。从民族生活叙事本身来看，它是一个一个的生活事件，或者说是一个一个的故事。但在构筑整个叙事的时候，就已经包含了构建叙事的方法，因而，民族生活叙事自带技术性。除了从整体关注整个的叙事过程外，还可以从一个侧面关注叙事的技巧层次。例如在民族叙事中汲纳的耳熟能详的顺序叙事、倒叙叙事、插叙叙事等，还有稍显复杂的线性叙事、统整叙事、环形叙事等。故此，可以对民族生活叙事境脉的技巧性层次加以规划和统合，为民族地区校本德育课程的开发提供方法论基础。例如，利用民族生活叙事境脉的技术性中的统整叙事方法，在收集民族地区的相关材料和信息的开发过程中加以综合考虑，而不是单一地收录民族地区的传统道德规范、传统礼仪、亦或是民族道德英雄楷模。而采用统整叙事的方法，将与收集主题有关的内容加以汇编、整合，组成完整的、全面的叙事，从而更加立体、客观地为学生呈现德育主题。再如，将民族生活叙事境脉技术性中的线性叙事方法，用以开发校本德育课程的主题资源，将民族地区的德育主题以线性叙事的方式呈现，划分为主景、主情、主理的德育主题，进而更加明晰地发展校本德育课程，构建起比较完整的民族校本德育课程体系。

第三，民族生活叙事境脉的多元性增添民族地区校本德育课程开发的内容。

诚然，人类社会是一个多元文化与一元化交织的存在，一个民族有一个民族的文化，不同民族有不同的文化，世界上有多少民族就有多少文化[12]，这些不同的文化又在全球化和一体化的推动下不断地融合、交织、渗透而渐趋形成多元文化与一体化并存的时代风貌。民族生活叙事依附民族文化而展开铺叙，自然地带有多元性的特征。多元性便意味着丰富性和多样性。民族发展的历史、民族神话和传说、民族风俗习惯、民族人物故事、民族器乐、舞蹈等等都能够在民族生活叙事中得以呈现，并激发学生的兴趣和思考。因而民族生活叙事境脉的多元性可以融入到民族地区校本德育课程中，为校本德育课程体系增添丰富、多元的内容。而不致使民族地区校本德育课程在开发的过程中依然穿新鞋走老路。例如，将国家课程或地方课程中的内容改换头目、简单删改就为其所用。亦或是旧瓶装新酒，用旧的体制和内容来进行校本德育课程的开发，毫无新意。当然，在民族叙事涵盖的内容中，既有好的叙事，又有一些不能为人推崇的，称之为糟粕的叙事内容，需要我们从教与学的角度和标准中去衡量，从而吸收、借鉴其中有利于教学的内容，而摒弃糟粕。亦或对糟粕的内容进行“审丑价值”的转化。民族叙事境脉建构下的校本德育课程内容中既要让学生在多元、丰富的内容中知晓、体悟道德的良善，又要让学生在多元性的内容中识得粗鄙的、平庸的道德之恶以求善。

参考文献：

[1][美]杰罗姆·布鲁纳.故事的形成[M].孙玫璐译.北京：教育科学出版社，2006：1. （下转第页）

（上接第页）

[2]刘小枫.沉重的肉身[M].北京：华夏出版社，2015：4.

[3]郭邵虞.中国历代文论选第四册[M].上海：上海古籍出版社，2001：208.

[4]李西顺.德育叙事之“阻隔”问题探究[J].教育研究，2013（2）：59-64.

[5]郑金洲.中国教育学60年[M].上海：华东师范大学出版社，2009：147.

[6]钱穆.文化与教育[M].桂林：广西师范大学出版社，2004：26.

[7][美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：379.

[8]鲁洁.德育课程的生活论转向—小学德育课程在观念上的变革[J].华东师范大学学报（教育科学版），2005（3）：12.

[9][美]查爾斯·霍顿·库利.人类本性与社会秩序[M].包凡一，王湲，译.北京：华夏出版社，2015：24.

[10]傅淳华，杜时忠.德性与权利：德育制度设计的价值立场探析[J].国家教育行政学院学报，2016（2）：51-55.